domingo, 27 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - VII

Defendendo que as escolas voltassem a adotar o ensino religioso, Olímpio Campos se elegeu deputado, organizou o Partido Católico e, em 1899, venceu a eleição para a presidência do Estado.
Abdias Bezerra nasceu no dia sete de setembro de 1880 na então Vila de Siriri. Era filho do professor João Amâncio Bezerra e da sua mulher, Hermínia Rosa Bezerra. Antes de iniciar os seus estudos secundários no Ateneu Sergipense, fora aluno das escolas de Siriri, Itabaiana e Japaratuba. Em março de 1900, matriculou-se na Escola Militar do Realengo, no Rio de Janeiro, onde fez o curso secundário e o primeiro ano do ensino superior, sendo expulso em 1904, depois de ter participado da revolta do mês de novembro daquele ano. Regressou a Sergipe e iniciou a sua carreira de docente, lecionando em escolas privadas. Em maio de 1909 foi aprovado em concurso público para a Cadeira de francês do Ateneu. Em 1911, transferiu-se para as Cadeiras de aritmética e álgebra, do curso ginasial. Em seguida passou a ensinar português, até o ano de 1915, quando assumiu as Cadeiras de geometria e trigonometria. Um ano depois, em junho de 1916, voltou outra vez para as Cadeiras de geometria e trigonometria. Era um caso raro de professor capaz de lecionar em várias áreas.
Em novembro de 1922, Abdias Bezerra assumiu o cargo de diretor do Ateneu Sergipense. Em abril de 1923 foi dirigir o curso comercial Conselheiro Orlando e em maio do mesmo ano passou a exercer o cargo de diretor da instrução pública do Estado. O professor Abdias Bezerra morreu no dia 14 de junho de 1944.
O sepultamento de Abdias Bezerra foi um acontecimento político e social marcante na vida da cidade de Aracaju do ano de 1944. O percurso da casa do seu filho, Felte Bezerra, onde foi velado, à rua Maroim, até o Cemitério Santa Izabel foi feito a pé, acompanhado por uma multidão de personalidades políticas e por estudantes das principais escolas da cidade de Aracaju, que formaram duas alas que transportavam coroas fúnebres e flores naturais. Após estas alas, um grande acompanhamento de automóveis, bondes e ônibus. Antes do corpo ser sepultado, discursaram o interventor substituto, Francisco Leite Neto; o representante da Escola Normal Rui Barbosa, professor José Calasans Brandão; o representante do Colégio Estadual de Sergipe, professor Franco Freire; o representante do Ginásio Tobias Barreto, professor João de Araújo Monteiro; o jornalista Freire Ribeiro; o representante do corpo discente do Colégio Estadual de Sergipe, Clodomir Silva; o representante da Maçonaria, José Felizola; o representante dos operários, João Vieira de Aquino; o seu ex-aluno, José de Matos Teles; e o diretor do Departamento de Educação, Acrísio Cruz.
Desde a fundação do Atheneu, entre os professores do sexo masculino, era comum associar o exercício da docência ao de outras profissões valorizadas socialmente como a medicina, a advocacia, a engenharia e a farmácia. O caso do médico e professor de História Natural Helvécio de Andrade ilustra bem essa prática. Do mesmo modo como é ilustrativo de outro dado recorrente, no caso dos professores do sexo masculino: o exercício de funções públicas no Executivo, no Legislativo ou no Poder Judiciário. Helvécio de Andrade ocupou, por três vezes, o cargo de diretor da instrução pública, entre os anos de 1913 e 1935. Delegado fiscal do governo federal junto ao Atheneu Sergipense, foi professor e diretor da Escola Normal, onde trabalhou como lente das Cadeiras de História Natural, Pedagogia, Pedologia, Higiene Escolar e Ciências Físicas e Naturais. Foi militante ativo do Centro Socialista Sergipano, da Hora Literária, ocupante da Cadeira número quinze da Academia Sergipana de Letras, do Centro Literário Educativo, da Sociedade Médica de Sergipe e do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Dirigiu, em Sergipe, a Associação Brasileira de Educação. Criou a biblioteca da Escola Normal e organizou as “conferências cívicas e pedagógicas”. O seu entusiasmo com o modelo das reformas de São Paulo teve início quando ele trabalhou em Santos, como Inspetor Geral da Educação, na última década do século XIX, antes de transferir-se para Sergipe.
Em 1909, o presidente de Sergipe, Rodrigues Dória, trouxe de São Paulo o professor Carlos da Silveira, para reorganizar a instrução pública. Carlos da Silveira permaneceu cerca de um ano em Aracaju, retornando em seguida a São Paulo, onde passou a atuar como professor do Instituto Pedagógico.
O professor Adolfo Ávila Lima, inspetor geral do ensino, um dos fundadores, em 1916, da Liga Sergipense Contra o Analfabetismo, teve papel destacado nas discussões da Pedagogia Moderna e da Escola Nova, em Aracaju.
Professor de Química Orgânica e Instrumental do Curso de Química Industrial da Escola Politécnica da Bahia, Archimedes Guimarães chegou a Sergipe em 1923, convidado pelo presidente Maurício Graccho Cardoso, para dirigir o recém fundado Instituto de Química Industrial.
Outro importante intelectual da educação em Sergipe durante a primeira metade do século XX foi Walter Cameron Donald (06/01/1883-06/03/1967), vindo de Salvador em 1904 (NASCIMENTO, 2004). Na década de 1930, lecionou a disciplina Inglês no Colégio Atheneu Sergipense, adotando o livro “The English Gymnasial Grammar, Méthod Direct-Expository by Hubert C. Bethel”.
José Calazans deixou registros da sua marca de professor da Escola Normal e de pesquisador em Aracaju. Esses registros têm sido objeto da preocupação de poucos pesquisadores, é certo, mas de modo crescente vem merecendo reflexões por parte de estudiosos como Maria Thétis Nunes e Luiz Antonio Barreto. Também digno de registro é o trabalho de Carlos Antônio dos Santos, O Senhor da Velha Guarda: notas acerca do pensamento historiográfico de José Calazans (1999). Trata-se de uma monografia apresentada para conclusão do curso de graduação em História da UFS no ano de 1999.
Nos últimos tempos, a obra de Calazans encontrou em Itamar Freitas um bom inventariante e analista. Ao encerrar uma série de artigos que publicou no jornal Gazeta de Sergipe sob o título “Diálogos com Calasans”, este autor afirma que buscou “demonstrar o valor do trabalho pioneiro de Calasans, tanto em relação à história da historiografia como no esboço do tipo ideal de escrita da história no início dos anos 1970. Nesse suposto diálogo, ficou evidenciado o crescimento considerável dos estudos sobre a economia”. Depois de destacar a vida social, a política e a cultura, o analista aqui citado acrescenta a importância da “atividade historiadora em pelo menos três ‘gêneros’ trabalhados por Calasans: historiografia didática, biografia, e história dos municípios”.
O trabalho de José Calazans pode ser tomado sob três pontos de vista - o professor, o administrador da política educacional e o pesquisador de História da Educação. Com toda a certeza, todos têm conhecimento do óbvio fato de haver Calazans contribuído como professor, posto que esta foi, ao longo da sua vida, a sua principal atividade econômica. Mas, quando se trata de dar conteúdo a este aspecto da sua existência, são quase inexistentes os estudos que nos permitem compreender quem foi o professor Calazans, sob quais padrões intelectuais atuou e de que modo se vinculou institucionalmente. Falo não da sua atividade como docente e pesquisador da Universidade Federal da Bahia, mas sim busco os registros do seu trabalho nas instituições escolares de Sergipe, antes da sua mudança para Salvador. Alguns estudos da área indicam que o professor aqui analisado atuou como docente da Escola Normal Rui Barbosa a partir da década de 1940, mas ainda não deram conta de esclarecer o seu trabalho na congregação daquele centro de formação de professores, o programa que oferecia nas disciplinas que ministrava, os livros que adotava, sua relação com os alunos e outros aspectos da sua prática pedagógica. Os estudiosos do campo até agora centraram as suas atenções, ainda que timidamente, apenas sobre a tese de concurso com a qual este foi aprovado, em 1942, para a Cadeira de História do Brasil e de Sergipe: Aracaju: contribuição à história da capital de Sergipe, trabalho publicado no mesmo ano pela Livraria Regina.

sábado, 26 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - VI

OS INTELECTUAIS DA EDUCAÇÃO


Não obstante o fato de estarem exclusivamente dedicados ao ensino ou de acumularem outras atividades os professores eram reconhecido por uma identidade comum: a de intelectuais da educação. Esta era, aliás, a principal oportunidade que tinham as pessoas do sexo feminino de receberem reconhecimento intelectual e angariar prestígio social, econômico e político. São casos como os de Norma Reis, empresária do ensino e proprietária do Instituto América, e de Etelvina Amália de Siqueira.
As experiências de vida dos intelectuais da educação da cidade de Aracaju não são iguais e não podem ser generalizadas. Todavia, a apresentação de algumas trajetórias permite a compreensão de contextos familiares e outros elementos importantes para a explicação das práticas escolares. Aspectos comuns e distintos do processo de socialização familiar.
No caso da Escola Normal, os vários registros encontrados sobre o seu corpo docente dão conta de histórias de vida de professores que aparecem sempre como modelos, construídos por eles mesmos, pelas suas alunas e por outros contemporâneos através de múltiplas formas de representação. “Apesar do rigor do processo de ensino, da disciplina excessiva, das múltiplas avaliações, as ex-normalistas apontam a competência, o alto nível de conhecimento, a postura pedagógica e a efetiva participação social de alguns de seus professores” (FREITAS, 2003a, 104). No entanto, há também o registro de críticas a frágil formação específica de alguns profissionais, bem como a alguns métodos de trabalho empregados.
A reconstrução das trajetórias dos intelectuais pode ser feita através dos registros de suas experiências de vida: registros da imprensa, documentos institucionais e particulares referentes a formação, atuação profissional e política, atas, relatórios, processos, teses, depoimentos (orais e escritos), cartas e fotografias.
O sociólogo alemão Norbert Elias (ELIAS, 2001, 50) abordou as possibilidades dos estudos que buscam relacionar história e sociologia. Para o estudo das trajetórias dos intelectuais as reflexões de Elias são muito importantes, uma vez que permitem buscar o entendimento das figurações (configurações), nas quais estiveram inseridos e as relações de interdependência que estabeleceram:


A tarefa da sociologia é trazer para o primeiro plano justamente aquilo que costuma aparecer na pesquisa histórica como segundo plano desestruturado, tornando tais fenômenos acessíveis à investigação como o nexo estruturado dos indivíduos e de seus atos. Nessa mudança de perspectiva, os homens singulares não perdem, como às vezes tendemos a considerar, o seu caráter e valor enquanto homens singulares. Porém eles não aparecem mais como indivíduos isolados, cada um totalmente independente dos demais, existindo por si mesmo. Não são mais vistos como sistemas fechados e vedados, cada um contendo o esclarecimento final acerca de um ou outro evento histórico, constituindo um começo absoluto. Na análise das figurações, os indivíduos singulares são apresentados da maneira como podem ser observados: como sistemas próprios, abertos, orientados para a reciprocidade, ligados por interdependências dos mais variados tipos e que formam entre si figurações específicas, em virtude de suas interdependências.


Desde que o Atheneu Sergipense iniciou suas atividades, em 1871, muitos foram os intelectuais do sexo masculino que se legitimaram como tal através da atividade docente, como Pedro Oliveira de Andrade, professor catedrático da Cadeira de Geometria; José João de Araújo Lima, da Cadeira de História Universal; Alfredo de Siqueira Montes, da Cadeira de Inglês, que também foi Chefe de Seção da Secretaria do Governo; Ascendino Ângelo dos Reis, Raphael Archanjo de Moura Mattos, Pedro Oliveira de Andrade, Antônio Diniz Barretto, Tito Souto, Geminiano Paes Andrade e Brício Cardoso.
O bacharel Manoel Luís Azevedo D’Áraújo, formado pela Faculdade de Direito de Recife e crédulo de que a educação era a única força capaz de mudar a vida social dos sergipanos era o Inspetor Geral das Aulas, em 1870.
Brício Cardoso foi um importante intelectual de Sergipe que nasceu e viveu sempre com muitas dificuldades materiais, não obstante ter conseguido à época oferecer aos seus filhos a adequada formação acadêmica e ter visto um deles, Maurício Graccho Cardoso, transformar-se em presidente do Estado. Brício Cardoso atuou como professor de Retórica e Poética do Atheneu Sergipense.
Olímpio Campos nasceu no dia 25 de julho de 1853 no engenho Periquito, em Itabaianinha, e morreu no Rio de Janeiro no dia nove de novembro de 1906 (GUARANÁ, 1925). Estudou no Seminário da Bahia, no período de 1870 a 1873, período durante o qual residiu na casa do professor Severiano Cardoso. Segundo Terezinha Oliva,


Olimpio Campos erigiu-se em chefe da vida política estadual. Guiando-se com firmeza e objetividade, sob o rígido controle, de acordo com um plano previamente traçado (...) Acostumado às lutas, aos avanços e recuos estratégicos, aos rompimentos e as conciliações, assegurou, imperturbável, o domínio da situação, respondendo com intransigência as criticas que lhe eram dirigidas (SOUZA, 1985, 71).


Sua trajetória política teve início depois que a reforma do presidente Inglês de Souza laicizou o ensino, desobrigando a Província de custear o ensino religioso e exonerando os professores primários de religião. Olímpio Campos tomou posição, afirmando que as escolas não mais teriam fé e seriam “dirigidas por mestres sem Deus” (CAMPOS, 1882, 2).

sexta-feira, 25 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - V

Segundo Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas,


aparecem nessa Mensagem Presidencial aspectos do trabalho feminino socialmente construídos. Em primeiro lugar, o salário da professora, apesar de ser considerado exíguo e garantir economia para o Estado, não seria satisfatório para o professor. Nesse caso, o trabalho feminino é mal remunerado, sendo que o salário da professora provavelmente poderia ser complementado pela renda do pai ou do marido (FREITAS, 2003a, 154).


José Rodrigues da Costa Dória foi um dos poucos governantes de Sergipe a assumir explicitamente a necessidade de masculinização do magistério primário. Entendia que as mulheres deveriam continuar se dedicando às crianças menores e que os homens possuíam qualidades superiores para educar os meninos mais velhos:


A limitação constitucional das cadeiras do ensino primário às normalistas formadas pela Escola Normal, não resolveu a questão da habilitação, pois de modo algum esse titulo tem sido uma garantia de competência, como já tive ocasião de dizer. Com essa limitação concorreu a faculdade conferida pelo Regulamento ao Presidente do Estado, de poder escolher para as cadeiras do sexo masculino professoras, sem a preferência dos professores, para afastar os homens do ensino, convindo rechamá-los, pois, se para lidar com as crianças em idade escolar mais baixa as mulheres são incontestavelmente superiores aos homens; não acontece assim quando se trata de meninos da idade máxima do regulamento, exigindo disciplina mais enérgica e menos condescendência (DÓRIA, 1911, 50).

De acordo com o plano do presidente Rodrigues Dória, “à mulher caberia a instrução de classes mistas com crianças de até 8 anos. Alguns anos mais tarde a faixa etária foi ampliada para 10 anos” (FREITAS, 2003a, 160). Ele via nas mulheres qualidades específicas para o trabalho com crianças pequenas, provavelmente vinculadas à perspectiva da maternidade. Insistia, contudo, quanto à necessidade de professores do sexo masculino como garantia de maior disciplina e rigor. Entretanto, os baixos salários pagos às professoras primárias não atraíram os homens e a profissão se tornou cada vez mais feminina.

quinta-feira, 24 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - IV

PROFESSORES OU PROFESSORAS?


Desde o século XIX, em Sergipe e nas demais Províncias do Império, as “denúncias de nomeações políticas de professores pontuam relatórios de inspetores” (SOUZA, 2000, 76) e de outras autoridades. Maria Cecília Cortez Christiano de Souza, tomando por base um estudo de José Murilo de Carvalho (CARVALHO, 1996), assevera que essa característica do serviço público não era privilégio da sociedade brasileira. Nos Estados Unidos,


um inquérito do Congresso americano qualificava em 1885, a maioria dos funcionários públicos como incompetente e corrupta. Na Inglaterra do começo do século XIX, os políticos consideravam um meio normal presentear os conhecidos, amigos e correligionários com um emprego público. O que distinguiu o Brasil foi o peso político e a longevidade desse sistema, que se manteve forte pela ausência de alternativas de emprego para homens livres letrados. Na Inglaterra, em 1853, já se faziam esforços para implantar um sistema de mérito; nos Estados Unidos, essa iniciativa partiu do Civil Service Act, de 1883, por pressão de organizações civis e locais (SOUZA, 2000, 77).


Estas observações, todavia, não nos autorizam a supor que o tema do concurso para o ingresso no magistério público brasileiro tenha estado ausente dos regramentos. Desde o século XVIII, após a reforma pombalina, se estabeleceu no Brasil Colônia um modo de organização da profissão docente adotado por alguns Estados europeus. Era a regulamentação jurídica de procedimentos uniformes na seleção e designação dos docentes, que adquiriam a condição de funcionários do Estado, um corpo administrativo autônomo e hierarquizado. O ingresso à profissão dependia, então, “obrigatoriamente de um documento escrito, concedido pelo Estado através de exame ou concurso público” (OLIVEIRA, 2003, 106). Os candidatos deveriam preencher alguns pré-requisitos referentes a habilitação, idade, comportamento moral e antecedentes. Em Sergipe, no século XIX, são muitos os registros existentes acerca de concursos realizados para admissão de professores para a instrução primária e lentes do Atheneu e da Escola Normal. Tais concursos, normalmente, contavam com a presença do presidente da Província. Apesar de o discurso dos políticos e intelectuais republicanos haver remetido ao passado imperial todas as mazelas do ensino público, as práticas relativas aos concursos públicos se impuseram de modo muito lento e coexistiram com as relações de natureza patrimonialista até a segunda metade do século XX.
Nomear professores sem concurso era um hábito que ajudava os governantes no resgate de compromissos políticos com amigos e correligionários. Muitas vezes a falta dos concursos levou o parlamento provincial a tornar sem efeito o provimento de cargos de professor, mesmo no mais importante dos estabelecimentos de ensino da Província – o Atheneu. No dia 11 de maio de 1875, a Resolução nº. 1031 anulou o ato do presidente da Província pelo qual foram nomeados, sem concurso, os lentes das Cadeiras de História e Geometria do Atheneu. A mesma Resolução determinava a abertura de concurso para as referidas Cadeiras (FRANCO, 1880, 14). Na Escola Normal, o acesso ao quadro docente se dava também através de concurso público. Para se inscrever no concurso de catedrático da Escola Normal era necessário preencher pelo menos uma das seguintes condições: ser normalista, professor primário vitalício, professor secundário ou ter exercido o magistério secundário durante algum tempo. As provas do concurso começavam sempre às dez horas da manhã.
Uma fala do presidente do Estado, Guilherme Campos, encaminhada à Assembléia Legislativa no ano de 1908 esclarece, de certo modo, o entusiasmo de alguns governantes para com a formação de professoras. Ele diz sem meias palavras que para o Estado era preferível garantir as mulheres no magistério público, por ser uma medida mais econômica, uma vez que os vencimentos pagos a uma professora na época não satisfaziam a um professor:


Sem querer, como outros preconizar os dotes que a mulher tem para ser mestra, acho justificável a preferência que se lhe dá: porque o Estado não dispõe de grandes recursos, e a educação das crianças por ela é um meio mais econômico, porquanto ela se contenta com exíguos vencimentos que não poderiam satisfazer um professor (CAMPOS, 1908, 7).


Segundo Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas,


aparecem nessa Mensagem Presidencial aspectos do trabalho feminino socialmente construídos. Em primeiro lugar, o salário da professora, apesar de ser considerado exíguo e garantir economia para o Estado, não seria satisfatório para o professor. Nesse caso, o trabalho feminino é mal remunerado, sendo que o salário da professora provavelmente poderia ser complementado pela renda do pai ou do marido (FREITAS, 2003a, 154).

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - III

A instituição do cargo de professor adjunto não impediu que os catedráticos continuassem a ser mais importantes na instituição escolar. Sob a ótica das alunas da Escola Normal, contudo, pouco importava que o professor fosse catedrático ou adjunto. “A maior parte das representações identifica os professores com as disciplinas lecionadas por eles e não com a sua categoria funcional. As características físicas, a postura em sala de aula, aspectos do fazer docente de cada um deles são ressaltados” (FREITAS, 2003a, 108).
Quando se iniciou a década de 20 do século passado, o quadro de professores na Escola Normal Rui Barbosa era composto por 16 catedráticos e oito adjuntos, num momento em que a matrícula era de 163 alunas (LOBO, 1922). As alterações no corpo docente ocorriam sem causar grandes impactos, uma vez que a maior parte das professoras somente deixava a Escola para se aposentar. Já a maioria dos professores deixava a Escola para assumir outras funções profissionais fora do magistério (FREITAS, 2003a, 107).
De um modo geral, as oportunidades oferecidas aos profissionais do magistério que atuavam nas instituições de ensino público mantidas pelo poder provincial e estadual na cidade de Aracaju eram também hierarquizadas. Os professores da Escola Normal e da Escola de Comércio recebiam 25% a menos que seus colegas docentes do Atheneu. Uma observação encontrada no texto da Constituição de 1935 é eloqüente quanto a este problema:


no capitulo da educação, a Constituição estabeleceu que os professores catedráticos do Ateneu não poderiam ter vencimentos inferiores aos dos juízes de Direito e que os da Escola Normal e os da Escola de Comércio não poderiam perceber menos que 75% dos vencimentos dos professores do Ateneu (BARRETO, 1992, 45).

domingo, 20 de fevereiro de 2011

La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica

MOREU, Ángel y PRATS, Enric (coords.), La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica. Barcelona, Publicacións i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2010. 493 páginas. ISBN: 978-84-475-3487-6.

Tal y como los coordinadores indican en la "presentación" del libro, en la década de 1970 "la tradicional Pedagogía implantada en España desde comienzos del siglo XX, bajo el signo de la Filosofía," se vio desplazada, primero, por la Ciencia de la Educación, a la búsqueda de "un conocimiento exacto y riguroso de la educación" y, casi de inmediato, por las Ciencias de la Educación. Hoy, añaden, tras "los distintos giros -lingüístico y hermenéutico, principalmente-", parece necesario "volver a dar nombre a las cosas", "volver a pasar por los mismos lugares ya transitados por la Pedagogía" y "repensar una realidad cambiante, plural y abierta, como es la educación". Con tal fin, esta "obra polifónica", en la que han colaborado 22 autores, "pretende revisitar la educación, desde la doble perspectiva de la experiencia y de la expectativa, en una tarea de interpretación que tiene mucho de ejercicio hermenéutico". Con dicha finalidad, las 22 colaboraciones se agrupan temáticamente en cinco epígrafes. El primero ("Filosofía de la educación") acoge trabajos de H. A. Salinas ("Lectura pedagógica del bestiario clásico: del gobierno de las ovejas a la educación de las abejas"), F. Calvo ("Ejercicios espirituales y pedagogía. La práctica de la filosofía en el mundo greco-latino") y J. Bantulà ("En torno al 'enseñar deleitando' de Horacio"). El segundo ("Historia de la educación") reúne estudios de J. J. H. Dekker ("Entre Rousseau y el pecado original. El modelo holandés de protección a la infancia en el siglo XIX"), I. Vilafranca ("Fichte y el modelo de ciudadanía en los Discursos a la nación alemana"), A. Esteruelas y Mª T. Valbuena ("El pensamiento pedagógico de Ferrer i Guardia"), J. Ramos Do Ó ("O discurso psicopedagógico moderno e a racionalidade de governo de aluno"), J. M. Fernández-Soria ("La formación del maestro como educador cívico. Una mirada desde la historia"), C. Yanes ("Intereses y olvidos en los orígenes del proceso de profesionalización de los docentes de educación secundaria en la España contemporánea") y E. Collelldemont ("Las palabras en los proyectos: la política pedagógica como proyecto social en la visión de António Sérgio"). El tercero ("Estudios sobre género") incluye trabajos de R. de la Arada ("Análisis histórico del discurso pedagógico: la mujer como sujeto de ciudadanía"), R. Cercós ("El ideal del gentleman: una pedagogía de la masculinidad (La herencia del puritanismo victoriano)"), C. Aguado, A. Escofet y Mª. J. Rubio ("Empoderamiento, tecnologías de la información y la comunicación y género. Una aproximación conceptual"), y R. García, P. Melgar, L. Ruiz, I, Tellado y R. Valls ("Socialización preventiva de la violencia de género"). El cuarto epígrafe ("Literatura y pedagogía") agrupa textos de D. Izquierdo ("Apologética del desperdicio: fragmentos para la pedagopoética"), A. Pego ("La biografía en la evolución de la narrativa vanguardista española: educación literaria y sensibilidad histórica") y X. Laudo ("Pedagogía de la carne. La escritura de sí en Virgilio Piñera"). Por último, el quinto epígrafe ("Pedagogía social") incluye trabajos de S. Moyano ("Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social"), M. Burguet ("Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no violencia"), J. Trilla ("Las pedagogías narrativas en la formación de los educadores sociales") y C. Sánchez-Valverde ("Toni Julià i Bosch, educador y maestro de educadores (sociales)").

Resenhado por Antonio Viñao Frago

sexta-feira, 18 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - II

A CARREIRA DOCENTE


A existência de uma carreira para os profissionais da docência que atuavam na cidade de Aracaju somente ganhou visibilidade após a criação do Atheneu, no final do ano de 1870. A criação da instituição de ensino secundário e o estabelecimento da sua congregação docente impressionou, dentre outras coisas, pelo fato de que os professores catedráticos da instituição passaram a receber um remuneração que os destacava do conjunto de funcionários públicos.
Contudo, não obstante a existência de algumas representações dando conta de um idílico passado no qual os professores eram remunerados com dignidade, é importante lembrar haver sido bem distinta a realidade, não apenas na cidade de Aracaju, desde que esta foi fundada em 1855. Pagar baixos salários ao magistério foi prática corrente não somente na cidade de Aracaju. A Província e o Estado de Sergipe, o Brasil e a maior parte das nações sempre remuneraram muito mal os seus docentes. “Ao contrário do que se pensa comumente, essa profissão desde a sua origem (e não só no Brasil) era mal remunerada e desprestigiada socialmente” (VILLELA, 1992, 34).
Pesquisadores como Itamar Freitas operam com a hipótese explicativa de ser o magistério um grupo de profissionais do setor público que se tornou bastante numeroso, impactando de modo significativo os custos da folha de pagamento dos salários do poder público (FREITAS, 2003c).


Esse crescimento, provavelmente, interferiu no processo de construção da identidade profissional do professor. A assertiva tanto vale para o papel exercido pelo expressivo contingente de professores no estabelecimento de normas, rotinas e, quem sabe, direitos, como para o regramento dos seus diretos e deveres pelo Estado, levando-se em conta o significativo peso que representava a categoria na despesa geral da província (FREITAS, 2003c, 3).


Em Aracaju, situações como as dos catedráticos do Atheneu e da Escola Normal foram excepcionais. A situação financeira do magistério era dramática desde a fundação da cidade em 1855. Para que se faça uma avaliação, os profissionais do ensino primário permaneceram durante vinte anos sem aumento salarial, entre 1896 e 1916 (NUNES, 1984, 228). O pesquisador e professor da Escola Normal, José Antônio Nunes Mendonça, descreveu, em 1955, a situação dos professores, utilizando as mesmas expressões das quais o médico Helvécio de Andrade lançara mão em 1931:


O quadro pintado pelo Dr. Helvécio de Andrade (“Escola Sergipana”), em 1931, persistia ainda, na viveza de suas cores, no presente. Naquele ano, assim se externava o ilustre educador sergipano: - “O professorado primário e normal tem vergonha, é o termo, de dizer quanto ganha, aquele menos que um porteiro (...). O professor é esquecido; não tem necessidades sociais e morais, não precisa estudar, ter livros, elevar-se, nobilitar-se; mesmo sob o peso de todas as dependências humilhantes deve ensinar bem e melhor” (MENDONÇA, 1958, 165).

Os professores do Atheneu, da Escola Normal e da Escola de Comércio sempre foram admitidos através de concurso público ou diretamente nomeados pelo diretor geral da Instrução Pública. A maioria deles lecionava em outros estabelecimentos e muitos ministravam aulas particulares (FREITAS, 2003a, 108).
Com a implantação do Atheneu foi criado também um grupo de elite entre os docentes da Província de Sergipe. A partir de 1877 a remuneração dos professores do estabelecimento de ensino foi estabelecida em um conto e quinhentos mil réis (FRANCO, 1880, 659). É inegável a influência exercida pelo bacharel e professor Manoel Luiz de Azevedo e Araújo (FRANCO, 1880, 116) no processo de organização do Atheneu e na obtenção do padrão remuneratório dos catedráticos. Estes, porém, constituíam um reduzidíssimo e poderoso grupo, insignificante estatisticamente quando confrontado com o número total de professores existentes, que tinha prestígio não apenas pela condição de professor, mas pelo exercício de outras funções que acumulavam com a docência, como as de deputado, médico, advogado, juiz, promotor e outras.
A boa remuneração e os privilégios concedidos aos catedráticos do Atheneu, contudo, não era indicador de que fossem boas as relações do poder público com os trabalhadores no ensino. Fossem eles docentes ou integrantes de outras carreiras servindo ao ensino, o relacionamento era razoavelmente conflituoso. As demandas entre os funcionários públicos das instituições escolares e os governantes da Província terminavam invariavelmente administradas pelos magistrados ou pelo parlamento. Funcionários eram exonerados pelos governantes sem que recebessem o que lhes era devido. Em 1879, Pedro Batista Junqueira, ajudante do arquivo do Atheneu viu aprovada na Assembléia Provincial uma Resolução mandando que o presidente da Província lhe pagasse os créditos aos quais tinha direito desde o dia da sua exoneração como porteiro daquele estabelecimento de ensino (FRANCO, 1880, 135). Idêntica, no ano seguinte, fora a situação do professor Ignácio de Souza Valadão, que também somente veio a receber o pagamento pelos seus serviços como secretário das Escolas Normais referentes ao período de primeiro de junho de 1878 a primeiro de abril de 1879, por determinação de ato parlamentar (FRANCO, 1880, 138).
Tal como fora prática corrente no Atheneu, desde a sua fundação, a Escola Normal de Aracaju adotou uma estrutura hierárquica a partir de 1916 que estabeleceu a cisão dos professores em dois grupos: os catedráticos e os adjuntos. O cargo de professor adjunto foi criado pelo presidente Oliveira Valadão. A sua Mensagem de 20 de junho de 1916 explicita o papel do professor adjunto:


Julguei de utilidade para as disciplinas mais importantes, a criação de lugares de professores adjuntos, que auxiliarão os catedráticos em todos os seus deveres e atribuições e os substituirão nos impedimentos e faltas, com a necessária competência e sem que haja interrupção na seqüência e desenvolvimento do ensino (VALADÃO, 1916, 12).


Era função do professor adjunto auxiliar o catedrático nas suas atividades docentes. “Muitas normalistas depois de formadas iniciaram suas carreiras profissionais como professoras adjuntas” (FREITAS, 2003a, 106). Há muitos documentos oficiais que dão conta das reivindicações para a admissão de professores adjuntos na Escola, como a Mensagem do ano de 1927, encaminhada ao parlamento estadual pelo presidente Manoel Corrêa Dantas. Ele chama a atenção para a necessidade de uma professora adjunta de Aritmética, tendo em vista o excessivo número de aulas e a necessidade de substituição adequada:


A cadeira de Aritmética, lecionada em 3 anos, ressente-se da falta de uma professora adjunta. Não é justo que a maioria dos professores dê 6 aulas por semana e a de Aritmética 9. Além disso há o inconveniente das substituições por professores alheios ao programa em pratica pela catedrática, quando impedida (DANTAS, 1927, 11).

quinta-feira, 17 de fevereiro de 2011

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU

A organização do sistema de ensino da nova capital da Província de Sergipe começou em abril de 1855. Naquele ano, em Aracaju, existiam apenas duas Cadeiras de Instrução Primária: uma masculina e outra feminina (CALASANS, 1951). Além destas, funcionavam duas Cadeiras de Instrução Secundária: uma de Latim e outra de Filosofia (CALASANS, 1951). O Liceu de São Cristóvão foi extinto e a sua Cadeira de Filosofia transferida para Aracaju (FRANCO, 1880, 158). Na mesma oportunidade, a cidade ganhou uma Cadeira de Gramática e Língua Latina (FRANCO, 1880, 655). A Cadeira de primeiras letras do sexo feminino da vila de Socorro (FRANCO, 1880), e a Cadeira de primeiras letras do sexo masculino de São Cristóvão foram ambas transferidas para a capital. Além disso, em setembro de 1856, foi criada uma outra Cadeira de primeiras letras para o sexo masculino em Aracaju (FRANCO, 1880, 206).
A partir de junho de 1858, o professor Braz Diniz Villas-Boas, já jubilado, assumiu a regência da Cadeira de Latim, ocupando-a até 11 de junho de 1864, quando foi outra vez aposentado (FRANCO, 1880, 54). Em julho do mesmo ano de 1864 foram criadas as seguintes Cadeiras de Instrução Secundária: Gramática e Língua Francesa; Gramática e Língua Inglesa; Aritmética, Álgebra e Geometria; Geografia e História; Gramática Filosófica e Análise dos Clássicos; Pedagogia (FRANCO, 1880, 160); Instrução Religiosa; Caligrafia; Noções Gerais de Geometria Plana e Noções sobre Pesos e Medidas do Império (FRANCO, 1880, 160). Todos esses cargos deveriam ser providos através de concurso, em exame público prestado perante o presidente da Província. As aulas das novas disciplinas criadas deveriam ser ministradas de segunda a sábado, à exceção dos dias santos e feriados. A Província deveria fornecer as casas e os utensílios necessários às aulas públicas de primeiras letras, enquanto o professor de Pedagogia teria o status de professor de escola normal. No seu programa de trabalho estava prevista uma preleção diária sobre instrução religiosa. Esse mesmo professor deveria inspecionar as aulas de primeiras letras e estimular que os alunos destinados à carreira do magistério atuassem como monitores dos exercícios escolares.
Os futuros professores deveriam fazer estudos complementares de Aritmética, Gramática Filosófica Geografia e História, Instrução Religiosa, Caligrafia, Noções Gerais de Geometria e Noções sobre Pesos e Medidas do Império. Este programa era exclusivo para os homens. No caso das mulheres que seguiriam a carreira do magistério, era facultado adquirir particularmente o conhecimento das disciplinas “que fazem o objeto do ensino do seu sexo” (FRANCO, 1880, 160). Os que pretendiam exercer o magistério elementar, atuando na instrução primária, deveriam realizar os estudos normais complementares durante um período de dois anos.
Todo esse conjunto de providências, prescritas pela Resolução n. 713, de 20 de julho de 1864, tinha dois objetivos: estabelecer uma Escola Normal em Sergipe e extinguir o Liceu Sergipense, que funcionava em São Cristóvão, a antiga capital.
O processo de formação de um sistema de ensino eficaz em Aracaju se ampliou em 1868, com a criação de mais duas Cadeiras do ensino primário: uma do sexo masculino e outra do sexo feminino (FRANCO, 1880, 164).
Os professores do ensino primário da Vila de Santo Antônio do Aracaju receberam algumas vantagens, mas tiveram que esperar vinte anos, após a vigência da Resolução 413, de 17 de março de 1855, para gozarem dos mesmos privilégios que eram concedidos aos professores que atuavam na antiga capital da Província, São Cristóvão. Somente em 1875 uma Resolução da Assembléia Provincial concedeu a equiparação (FRANCO, 1880, 78). Anteriormente, em 1866, a professora de ensino primário da capital passou a ter os mesmos vencimentos e vantagens do professor do sexo masculino (FRANCO, 1880, 164). Para o sexo feminino, mais uma outra Cadeira do ensino primário voltou a ser criada em 1870 (FRANCO, 1880, 164). Em 1878, existiam cinco Cadeiras públicas do ensino primário para o sexo feminino, regidas pelas seguintes professoras: Francisca Xavier do Monte Carmelo, no Alto do Pirro; Francina da Glória Muniz Telles, na rua de Japaratuba; Anna Resende Mundim, na Praça da Matriz; Esmeralda Alcina de Barros, na rua de Itabaiana; e, Mathilde d´Oliveira, na casa da Secretaria da Polícia. As Cadeiras públicas de ensino primário para o sexo masculino, estavam distribuídas da seguinte maneira: Alexandre José Teixeira, Alto do Pirro; José Avelino de Moraes, na casa da Secretaria da Polícia; e, Cypriano José Pinheiro, na Praça da Matriz (FRANCO, 1880, 165).
Durante o último quartel do século XIX, o governo da Província foi pródigo na criação de Cadeiras destinadas ao ensino elementar misto. A criação de tais Cadeiras não significa que meninos e meninas passaram a freqüentar a mesma sala de aula. Na verdade, especificamente misto, era o professor. Essas Cadeiras funcionavam com duas sessões diárias: uma que funcionava das nove às doze horas, destinada aos alunos de um sexo, e outra das duas às cinco horas da tarde, para os alunos do outro sexo (FRANCO, 1880, 575).

quarta-feira, 16 de fevereiro de 2011

PETER BURKE SERÁ OBJETO DE ESTUDOS EM SEMINÁRIO

O Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação: Intelectuais da Educação, Instituições Educacionais e Práticas Escolares acaba de divulgar sua programação de estudos para 2011. Este ano, o grupo estará dedicado a estudar a obra de Peter Burke, em reuniões mensais que acontecerão entre os meses de fevereiro e novembro.


UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: intelectuais da educação,
Instituições educacionais e práticas escolares

Observação: As reuniões ocorrerão no Auditório do Instituto Dom Luciano Duarte às 9:00 horas da manhã, às sextas-feiras.
PROPOSTA DE ESTUDOS PARA 2011
1º Encontro: 25 de fevereiro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. Europa, 1500-1800. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
Apresentação: Prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento

2º Encontro: 01 de abril de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989): A Revolução Francesa da Historiografia. São Paulo: UNESP, 1990.

3º. Encontro: 29 de abril de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
Apresentação: Profa. Dra. Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas

4º. Encontro: 27 de maio de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

5º. Encontro: 17 de junho de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A arte da conversação. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
6º. Encontro: 29 de julho de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A fabricação do Rei. A construção da imagem pública de Luís XIV. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

7º. Encontro: 26 de agosto de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. O Renascimento. Lisboa: Texto&Grafia, 2008.

8º. Encontro: 30 de setembro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter.História e Teoria Social. São Paulo: Editora da UNESP, 1991.

9º. Encontro: 28 de outubro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter.Variedades de História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

10º. Encontro: 25 de novembro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Linguagens e comunidades nos primórdios da Europa Moderna. São Paulo: Editora da UNESP, 2010.

terça-feira, 15 de fevereiro de 2011

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CHAMADA DE TRABALHOS AO Nº 24 (1º/SEM./2011)

A Revista de Ciências da Educação, articulada pelo Programa de Mestrado em Educação do Unisal juntamente com uma série de outras instituições públicas e privadas de ensino, pesquisa e extensão, abre o processo de chamada de trabalhos para o nº 24, relativo ao primeiro semestre de 2011, com publicação prevista para agosto de 2011.

A data limite para postagem de trabalhos é 19 de abril de 2011.

Em especial, o nº 24 da Revista contará com um Dossiê sobre "Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias", articulado pela Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unidade Americana, e pela Profa. Dra. Margareth Brandini Park, pesquisadora do Centro de Memória da Universidade Estadual de Campinas. Os interessados em publicar textos nesse Dossiê devem submeter seus trabalhos utilizando-se das mesmas orientações de formatação e encaminhamento que abaixo são descritos para orientar os interessados em apresentar textos às seções correntes da Revista.

Reitera-se que a Revista de Ciências da Educação conta, desde o nº 19, com uma seção fixa denominada "Educação dos sentidos", um espaço destinado a textos literários e mesmo "expressões artísticas" de diversos formatos com o propósito educativo. Os interessados na publicação de trabalhos nesta seção deverão proceder da mesma forma do que aqueles que encaminham trabalhos às seções correntes da Revista.

Todas as condições para a submissão de trabalhos ao nº 24 da Revista de Ciências da Educação estão descritas abaixo.

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CHAMADA DE TRABALHOS AO Nº 24 (1º/SEM./2011)



Seguem abaixo informações para orientar os interessados na publicação de trabalhos acadêmico-científicos no nº 24 da Revista de Ciências da Educação.

Desde seu nº 19, a Revista de Ciências da Educação passou a circular com uma nova seção denominada "Educação dos Sentidos", que recebe poesias, contos e outros tipos de manifestações artísticas, que deverão estar em sintonia com a linha editorial desse periódico e serão submetidos ao mesmo processo de avaliação dos demais trabalhos.



DATA LIMITE PARA POSTAGEM DOS TRABALHOS

A data limite para a postagem de trabalhos para o nº 24 da Revista de Ciências da Educação é 19 de abril de 2011.





Dossiê Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias.



Descrição da proposta do dossiê:

A proposta para o dossiê da Revista de Educação do Unisal é a de compilar e apresentar artigos de pesquisadores e educadores que tragam contribuições para se refletir sobre os temas da Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias.Cremos que pensar a educação que acontece nas instituições e para além delas é ampliar os contextos educacionais,e para que isso ocorra precisamos incluir a cidade, o espaço público, as praças, o bairro, as ruas como lugares de educação, de sociabilidade, de vivência coletiva, de intervenções, de ações participativas que aliam arte, cultura, política.

As práxis sociais e educativas que acontecem nas instituições e para além delas se constituem de projetos políticos de formação e ação dos sujeitos e para tanto envolvem pedagogias e metodologias educativas. Como a experiência educativa formal é obrigatória e de longa duração, via de regra, ela termina por oferecer parâmetros educacionais para qualquer prática educativa. Tal fato termina por criar a repetição de estratégias de ensino formal que são utilizadas sem maiores reflexões em espaços diferentes daqueles em que se originaram,ocorrência que leva a uma overdose de escolaridade para muitos espaços que se propõem alternativos a esse espaço.

Nosso país há muitas décadas desenvolve trabalhos educativos de cunho não formal, porém faltam registros que possam subsidiar e consubstanciar tais práticas, o presente dossiê pretende focalizar metodologias utilizadas em diversas propostas e socializá-las com o público interessado nesse campo educacional.

Organização: Renata Sieiro Fernandes (pedagoga, mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação - Unicamp e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Social do Unisal, campus Americana) e Margareth Brandini Park (pedagoga, doutora em Educação pela Faculdade de Educação - Unicamp,escritora e pesquisadora do Centro de Memória da Unicamp)



LINHA EDITORIAL DA REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Articulada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Unisal - Mestrado em Educação Sócio-comunitária - em parcerias com outras Instituições de Ensino e de Pesquisa brasileiras e do exterior, a Revista de Ciências da Educação constitui-se como uma iniciativa para estimular a produção acadêmica dos integrantes da comunidade salesiana de ensino e dos demais Programas de Pós-Graduação em Educação nacionais e internacionais.

Ela abre espaço prioritariamente às produções que versem sobre a educação salesiana, a educação sócio-comunitária e educação não-formal, se é que é possível dividir de maneira tão cabal e formal essas três modalidades educativas.

Dessa maneira, a Revista de Ciências da Educação pretende constituir-se como mediação dialógica entre pesquisadores, acadêmicos e educadores das mais variadas referências teórico-metodológicas e práticas sócio-educativas, pois acredita que esse é o melhor caminho para otimizar a produção acadêmico-científica, condição necessária, mas não suficiente, para qualificar a educação brasileira.

Com periodicidade semestral, a Revista de Ciências da Educação tem edição impressa, mas que pode ser conferida eletronicamente em formato "pdf" (http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista.asp) e mesmo no formato digital (http://200.206.4.13/ojs/index.php/rce/index).



NORMAS PARA A APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

Os textos e documentos (no formato impresso e com a respectiva cópia em formato digitalizado - apenas em CD) necessários para a avaliação deverão ser encaminhados ao Editor Responsável pela Revista de Ciências da Educação (Prof. Dr. Marcos Francisco Martins) para o seguinte endereço:

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

A/C: Editor responsável - Prof. Dr. Luís Antonio Groppo

Unisal - Centro Universitário Salesiano de São Paulo / Campus Maria Auxiliadora

Avenida de Cillo, nº 3500

Parque Novo Mundo

Americana - São Paulo

CEP: 13467-600

Os textos encaminhados à Revista de Ciências da Educação devem conter entre 20000 e 60000 caracteres com espaço assim editados:

- a formatação das páginas deverá ser configurada em A4 com margens superior e esquerda de 3 cm, e inferior e direita de 2 cm;

- título e, se for o caso, subtítulo, indicar o conteúdo do texto (título: no máximo 12 palavras; subtítulos: no máximo 15 palavras); devem ser centralizados, fonte Times New Roman e negrito, corpo 12;

- identificação do autor ou autores:

. devem ser enviadas em folha à parte para assegurar o anonimato, acompanhado do título do trabalho;

. devem conter o nome completo do(s) proponente(s) do texto, titulação acadêmica, função e origem (instituição e unidade), e-mail, bem como telefone e endereço para contato do Conselho Editorial;

- a primeira página do texto deve conter: título e, se for o caso, subtítulo, resumo (no máximo 1300 caracteres com espaço), abstract (em inglês), e entre três e seis palavras-chave e key-words. O(s) nome(s) do(s) autor(es) e da instituição não devem aparecer nesta primeira página;

- os textos devem ser apresentados em formato "word" (versão 6.0 ou posterior), alinhados (justificados), e editados na fonte Times New Roman, corpo 12 e espaçamento entre linhas de 1,5;

- as citações, a composição da bibliografia e as referência devem ser editadas seguindo as orientações do "Guia para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos do Unisal", disponível em http://189.20.51.84/sysportal/imagens/manual2009.pdf;

- eventuais ilustrações e tabelas com respectivas legendas deverão ser apresentadas separadamente, com indicação, no texto, do lugar onde serão inseridas;

- os originais, que não serão devolvidos, deverão ser encaminhados em duas cópias impressas e outra em CD (editor Word for Windows 6.0 ou superior), com texto rigorosamente corrigido e revisado;

- ao autor de artigo aprovado e publicado serão fornecidos, gratuitamente, três exemplares do número correspondente da Revista;

- a Revista de Ciências da Educação reserva-se o direito autoral do trabalho publicado, inclusive os de tradução, permitindo, entretanto, a sua posterior reprodução como transcrição e com a devida citação da fonte;

- os artigos representam o ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da Revista, do Programa de Mestrado em Educação do Unisal, seu mantenedor, ou dos que integram (pessoas ou instituições) o Conselho Editorial.

As dúvidas podem ser dirimidas com envio de e-mail ao Editor Responsável pela Revista de Ciências da Educação Prof. Dr. Luís Antonio Groppo: luis.groppo@am.unisal.br



SOBRE A AVALIAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DOS TRABALHOS RECEBIDOS

Todos os trabalhos recebidos, inclusive os da seção "Educação dos sentidos" e do Dossiê, serão submetidos a um par de pareceristas indicados pelo Editor da Revista e pelos organizadores do número 24. Se os pareceres forem divergentes, um terceiro parecerista será chamado a avaliar o texto.

No caso de haver mais artigos do que o número da Revista comporta, o Conselho Editorial opinará sobre os encaminhamentos a serem dados a todos os artigos aprovados pelos pareceristas.



Campus Maria Auxiliadora o Av. de Cillo, 3500 - Pq. Novo Mundo o 13467-600 - Americana - SP

Fone: (19) 3471-9700 o Fax: (19) 3471-9734

sábado, 12 de fevereiro de 2011

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - IV

A discussão de Sílvio Romero a respeito do ensino público no Brasil o levava a debater a maneira como a influência de outras culturas se fazia presente entre nós. A mais fundamental de todas as influências era, sem dúvida, a prussiana. Ele localizava no governo de Frederico o momento em que a instrução pública passaria a ter um papel primordial para os germânicos. Dizia que a qualidade da educação daquela sociedade foi fundamental para que se fizesse o seu reerguimento depois do esmagamento imposto pelos exércitos franceses em 1806. A instrução pública é que teria sido o grande instrumento para que os alemães acumulassem as vitórias necessárias até chegarem a derrota total da França em Sedan. Também a educação Sílvio Romero atribuía o desenvolvimento dos norte-americanos, suíços, dinamarqueses e ingleses. Assinalava que todos estes eram povos protestantes e atribuía ao protestantismo parte desse êxito, tal como continuariam a faze-lo mais de meio século depois as interpretações de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo em face do pragmatismo norte-americano . Mas ressaltava que alguns Estados nacionais católicos também haviam conseguido importantes êxitos em face do seu sistema de ensino e exemplificava com o sistema de ensino da França, não obstante a sua manifesta má vontade para com a cultura francesa. Assinalava que os Estados nacionais europeus, além de manterem a gratuidade do ensino para todos, ainda distribuíam livros, roupa e material escolar em geral nas regiões mais pobres.
A força que o ensino público ganhara no século XIX era vista como resultante de um processo que destruíra a aristocracia e democratizara o poder econômico e político, da mesma maneira que distribuiu melhor os saberes e talentos. Não havia mais uma classe social determinada a produzir grandes idéias, grandes doutrinas, grandes obras de arte – interpretava Sílvio Romero. “É o advento do quarto Estado, o domínio da democracia pura, o reinado do proletariado em todo o mundo ocidental, desde os Montes Urais até as Campinas da Austrália, passando pelos píncaros dos Andes” .
O acesso do proletariado ao poder, tal como o via Sílvio Romero, era um caminho competente de luta pela vida no que ela tem de mais doloroso – a miséria. De todo esse processo, o nosso autor abominava o industrialismo americanizado e afirmava que essa tendência já fizera grandes estragos na Europa, principalmente na França, porque levada às últimas circunstâncias. Esse industrialismo teria levado a França ao dualismo escolar, que Sílvio Romero rejeitava. Criticava o fato de terem sido criadas na Europa escolas primárias que se destinavam aos candidatos a carreiras industriais e outras que iriam servir aos que desejavam a carreira literária. Fenômeno que também foi verificado no ensino secundário.
O Brasil não poderia permitir, sob a perspectiva de Sílvio Romero, que trilhássemos o mesmo caminho que levou a França a implantar a dualidade escolar. A única maneira de evita-lo seria fazer com que o governo central entendesse as suas responsabilidades frente ao ensino primário e se ocupasse dele em todo o território nacional. O ensino primário seria assim a compensação que daria a todos os cidadãos um Estado brasileiro que os impedia de exercer a cidadania através do voto – e aí, ele criticava já o Estado republicano. O ensino primário seria, no seu entendimento, uma espécie de marca da modernidade que toda sociedade deveria ter como ponto de partida da sua organização econômica, já que Romero considerava terríveis as exigências que o capital impunha ao trabalho. Explicava que nas sociedades democráticas o governo não está fundado na vontade de Deus, mas sim na decisão coletiva do povo e que, por isto, a instrução pública adquiria o status de pré-requisito do exercício do governo. O fato elementar de o ensino primário não envolver questões que dizem respeito a doutrinas transcendentais, não ser fundamentalmente um espaço no qual as crenças se põem chocadas, faz dele uma função pública geral que deve ser imposta, obrigatoriamente, a todos. Deve ser igual para todos, pois não tem caráter técnico e muito menos especializador a ponto de requerer diferenciações.
O fato de a União assumir o ensino primário em todo o país apresentava inúmeras vantagens, sob o raciocínio de Sílvio Romero. Uma delas dizia respeito ao fato de ser este um meio que tornaria possível retirá-los dos interesses menores que normalmente são mesquinharias da aldeia, dando-lhes um tom nacional que se põe acima de todos os outros. A escola primária seria um instrumento de consolidação do Estado nacional brasileiro, destinar-se-ia a ser o cimento a formar e unir o caráter do povo, constituindo-se em privilégio na União. Estava claro que a sociedade moderna não poderia prescindir do ensino obrigatório.

quarta-feira, 9 de fevereiro de 2011

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - III

O tema da liberdade de ensino tem em Sílvio Romero uma dimensão fundamental para explicitar a sua visão pedagógica. Trata-se da questão da qualidade do ensino ministrado aos brasileiros. Ele qualifica a escola brasileira como sendo uma instituição pedante e palavrosa que forma ignorantes pomposos e fúteis. Tal escola estaria formando uma nação de pigmeus intelectuais que sabem frases e fórmulas, mas não sabem pensar. Uma geração portadora de um palavreado desprovido de idéias, depositária de uma espécie de ensino a retalho, ministrado através de caderninhos prontos, dosadores de ignorância que teria contaminado as gerações de brasileiros que viveram no século XIX. Ao identificar o problema, Romero atribui aos norte-americanos a responsabilidade por ele: “Cabeças superficiais, desorientadas pelo espetáculo vistoso do industrialismo hodierno, entenderam de tal ser, em definitivo, o espírito dos modernos tempos e sonharam introduzir esse materialismo, essa americanisação, até na esfera do ensino” .
Seguindo esse raciocínio, fez a defesa da cultura humanista, afirmando que o caminho para o avanço da ciência da sociedade industrial passa por uma sólida formação geral. Entende que toda a ciência do século XIX é parte de um processo histórico que tem suas raízes na antiguidade clássica.
A visão que Sílvio Romero tinha das necessidades sociais postas para o seu tempo permitiu que ele afirmasse haver necessidade de indústrias e compreender que tal necessidade não dispensa o papel social que cumprem os literatos, A sociedade precisa de quem saiba montar máquinas, mas igualmente não prescinde dos que sabem grego e latim; há necessidade de homens que dominem as propriedades do ácido fluorídrico e do manganês, mas também quem interprete as correntes do pensamento contemporâneo e suas origens greco-romanas. Na sua perspectiva o ensino não poderia ser o mero reflexo de coisas práticas, de objetos industriais e nada mais. Seria inconcebível se o ensino primário se preocupasse apenas com a transmissão de rudimentos dos ofícios mais comuns, desde a agricultura até a ferramentaria, passando por coisas como serralheria e alfaiataria. Seria inconcebível a renúncia à leitura de lendas, contos, criações estéticas, substituindo-as apenas por receitas práticas, pequenos pedaços de física e química, fórmulas de sais, de tintas, de aplicações industriais, madeiras, metais, tudo exclusivamente prático. Seria inaceitável, no ensino secundário que se renunciasse ao grego, ao latim, a literatura, a gramática, a história e se substituísse tudo isso somente por matemática, física, química, história natural, apenas visando o fim de algum ofício, indústria ou emprego. Esse processo de americanização futilizava o papel da história, filologia, arqueologia, estética, filosofia e tudo o mais que não abrisse as portas a uma carreira, a um meio de vida.
A liberdade de ensino pregada por Sílvio Romero não era a dos que defendiam a proposta de americanização, mas também não era a dos que defendiam um humanismo clássico e desinteressado, sem qualquer compromisso com aquilo que o seu evolucionismo entendia ser a modernidade. As bases para tanto Romero buscou no fisiologista e reitor da Universidade de Berlim Du Bois-Reymond, e no francês Alf Fouillé. O francês, como Sílvio entusiasta do germanismo, fora buscar em uma palestra que Du Bois-Reymond fizera em 1867 as bases para o seu livro L’ensigment au point de vie national. O brasileiro trabalhou com os dois textos e entendeu que “tanto a conferência de Du Bois-Reymond como o livro de Fouillé, deveriam constituir o programa de quem no Brasil se quisesse ocupar com a instrução popular” . Culturalista, Sílvio Romero se assume como adversário do que ele mesmo chamava de americanização. Condenava o que dizia ser uma instrução terra-a-terra, que não servia para elevar o espírito e não possuía ideal. Não aceitava que o ensino fosse meramente industrialístico e visasse apenas o ganha-pão imediato, fosse reduzido a uma aptidão mecânica que apenas buscava um ofício, preparado em doses como se faz com uma receita de bolos ou com uma lista de compras. A instrução, tal como ele a desejava, teria que abrir os horizontes da cultura, tocar a alma, falar ao coração, desanuviar o espírito, aperfeiçoar a índole humana. Responsabilizava o espírito humano de rotina pelo quadro que a americanização industrial do ensino apresentava. Via na França as bases desse espírito de rotina que influenciara os norte-americanos. Mas, via também na França a possibilidade de escapar ao espírito de rotina. E acreditava ser a Alemanha a nação que reunia as melhores condições para que se pudesse dar um salto de qualidade. Para ele, o industrialismo norte-americano fora uma tentativa de fugir ao espírito de rotina que exagerara na dose.
Essa reação ao espírito de rotina se dera por uma outra razão que Sílvio Romero também abominava. O apego a tradição e a velhos hábitos que faziam perdurar um falso humanismo, palavroso e fútil, circunscrito ao que ironicamente ele chamava de “gramatiquices sovadas” e “ratorismos mofentos”, base que gerara toda essa reação industrialista do ensino. Daí se começou a confundir ciência com ofício. Nas suas palavras: “espírito científico com espírito de ganância”, educação com receituários para a memória. O classicismo inútil e envelhecido fora trocado por uma americanização estreitadora do horizonte cultural. Romero reclamava contra ambas as posições e invocava sempre, para dar força aos seus argumentos, a autoridade pedagógica e científica de Du Bois-Reymond, ex-reitor da Universidade de Berlim, àquela ocasião uma instituição científica já bem reconhecida internacionalmente e, coincidentemente, o modelo no qual se espelhavam algumas universidades americanas.
Sílvio Romero faz a defesa daquilo que a pedagogia do século XX chamaria de escola unitária, capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador Du Bois-Reymond inspira Sílvio Romero nas afirmações de que uma mesma e única escola deve ser capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador alemão tem, no seu tempo, a clareza de afirmar que uma mesma e única escola deve ser capaz de preparar os que vão entrar na universidade, no exército, nas academias industriais ou nas academias de arquitetura. Para Romero o professor berlinense tocava fundo na ferida, quando diagnosticava que a “mania industrial trouxe a moléstia da especialização à outrance, e os grandes horizontes da especulação generalizada apertaram-se e com eles se encrustaram também os altos vôos das pesquisas desinteressadas”. Esse seria o principal problema a fazer com que houvesse em países como o Brasil um clima de guerra às profissões diplomadas, uma equiparação do ensino à indústria e ao comércio e uma exacerbação do liberalismo que Romero condenava.
Uma liberdade de ensino como entendida por Sílvio Romero teria que receber o acompanhamento permanente do Estado. Mais de 50 anos depois, Anísio Teixeira se bateu em defesa do que chamava de “exame de Estado”. O tema dos exames de Estado aparece em Sílvio Romero sob o rótulo de “exame integral”, ao qual todos deveriam estar obrigados. Nenhuma reforma séria da educação brasileira poderia ser feita – dizia Romero – sem que se adotasse o exame integral. A implantação desses exames requereria uma outra atitude que o nosso autor também defendia: o abandono dos pomposos e intermináveis programas que, segundo ele, não saíam do papel e só serviam para iludir os incautos.

terça-feira, 8 de fevereiro de 2011

SCHOOL

BURKE, Catherine y GROSVENOR, Ian, School, London, Reaktions Book Ltd., 2008, 208 páginas. ISBN: 978-1-86189-302-4.

Dos destacados especialistas en la historia de la cultura material de las instituciones escolares y, en especial, de la arquitectura y el espacio escolar, llevan a cabo en este libro una apretada síntesis interpretativa sobre la evolución de ambos aspectos tanto desde el punto de vista del diseño y la forma como de la función, tanto desde los usos como de la memoria de los usuarios. Las escuelas, como dicen ambos, son una expresión de la modernidad. Una expresión reconocible, a través de culturas y países, por su forma y diseño que, pese a sus similitudes, ofrece también diversidades. Como un tipo específico de edificio, la escuela es una amalgama de su función y de su historia en cuya configuración espacial concurren arquitectos, pedagogos, higienistas y profesores. Un tipo de edificio, además, cada vez más complejo en su forma y funciones, que condiciona el uso y distribución del tiempo y del espacio de quienes lo habitan, y que constituye una parte relevante de la memoria individual, cultural y social. Para su estudio los autores dividen el libro en cuatro capítulos, tras una introducción de índole general, cuyos títulos indican un claro orden expositivo cronológico: "Faros de civilización", "La escuela de mañana", "La 'escuela en expansión' y el 'aula en explosión'", y ""Alineando arquitectura y educación - Construyendo escuelas 'adecuadas'". De este modo, combinando arquitectura y educación, los autores nos llevan de la mano desde los orígenes de la arquitectura escolar en el siglo XIX hasta una situación, la actual, en la que las nuevas tecnologías y la continua globalización nos fuerzan a repensar nuestras nociones de escuela y de edificio escolar. El libro, como era de esperar, incluye un buen número de ilustraciones (fotografías, planos, grabados, etc.).

Antonio Viñao Frago

LAS DISCIPLINAS ESCOLARES Y SUS LIBROS

GALVÁN LAFARGA, Luz Elena y MARTÍNEZ MOCTEZUMA, Lucía (coords.), Las disciplinas escolares y sus libros, México D. F. / Morelos, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social / Universidad Autónoma del Estado de Morelos / Juan Pablos Editor, 2010, 421 páginas. ISBN: 978-607-4860-77-1 / 978-607-7771-18-0 / 978-607-7700-61-6.

Los libros de texto constituyen uno de los soportes materiales, intelectuales, ideológicos y científicos básicos del proceso de disciplinarización o configuración de las disciplinas escolares. Unir ambos aspectos, la manualística escolar y la historia de las disciplinas, parece pues necesario. Este libro, producto, como indican en su "Introducción" las coordinadoras, de un Seminario del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) con participación de investigadores mexicanos, españoles, argentinos y brasileños, los relaciona y une en tres partes. La primera, dedicada a "La formación del ciudadano y la enseñanza de la historia", incluye trabajos de J. Márquez Carrillo ("Disposiciones del cuerpo y virtudes del alma. La formación cívica y moral en México, 1790-1835"), R. Meníndez Martínez ("Nacionalismo y patriotismo, fundamentos de la formación de ciudadanos: los libros de texto de civismo para educación primaria, 1876-1921"), G. A. Galindo Peláez ("Vino nuevo en odres viejos: el Manual de Sala y la enseñanza del derecho en México durante la primera mitad del siglo XIX"), B. García Gutiérrez ("Una historia en construcción. La historia patria de México vista a través de los textos escolares, 1821-1876"), L. E. Galván Lafarga ("Memorias en papel. La historia como disciplina en el currículo de la escuela primaria, 1867-1940") y Mª G. Mendoza Ramírez ("El discurso de la historia oficial en los libros de texto de secundaria, 1934-1959: una lectura contrastante"). La segunda parte, sobre "La ciencias de los números, de la naturaleza y del universo" agrupa otros seis trabajos de Mª G. García Alcaraz ("Libros de texto para la enseñanza de las matemáticas en México, 1850-1920"), L. Martínez Moctezuma ("Paseando con la ciencia: los libros de 'lecciones de cosas', 1889-1921"), I. L. Moreno Gutiérrez ("El dibujo, una asignatura escolar a finales del siglo XIX en México"), P. Hurtado Tomás ("Economía doméstica en México: sus libros e innovaciones pedagógicas, 1889-1910"), Mª E. Aguirre Lora ("La geografía emigra a la escuela. Apuntes sobre la configuración de un campo disciplinar") y F. Lazarín Miranda ("La explicación de lo invisible. Libros escolares de física para la educación media en México, 1853-1975"). Por último, la parte tercera, sobre "La enseñanza de la lectura y la escritura", contiene textos de Mª de los A. Rodríguez Álvarez (El arte de enseñar a leer y escribir en México durante el siglo XIX") y E. Montes de Oca Nava ("Libros de lectura utilizados en las escuelas primarias mexicanas, 1920-1940).

Antonio Viñao Frago

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - II

O trabalho “Notas sobre o ensino público” foi editado pela primeira vez em 1884. Naquele momento Sílvio estava engajadíssimo na campanha republicana, apesar das restrições que fazia aos positivistas. Em 1901 o texto ganhou uma outra edição, em uma coletânea que recebeu o título de Ensaios de Sociologia e Literatura . No momento da segunda edição, Sílvio Romero era um crítico da ação do governo presidencialista republicano e incorporou uma série de observações irônicas sobre a política educacional de Benjamin Constant e a respeito da política de aproximação do Brasil com os Estados Unidos da América.
A discussão que Sílvio Romero fez com suas “Notas sobre o ensino público” gravita em torno de sete temas básicos: o Estado nacional; ensino público X ensino privado; a liberdade de ensino; a influência estrangeira na educação brasileira; o ensino primário; o ensino secundário e o ensino superior. No seu entendimento, a consolidação do Estado nacional moderno requer uma expansão intelectual permanente da população. “A expansão intelectual é uma resultante da própria existência do agregado político e nacional” . Esse Estado que requer a expansão intelectual é o responsável pela unidade do espírito nacional, o que a seu ver justifica o caráter nacional da educação e do ensino que marcam a pedagogia do século XIX. Um ensino desse tipo precisaria ser fundado pelas aptidões étnicas da nação, embasado na realidade da vida, na sua história, na sua índole, nas suas aspirações fundamentais. Um ensino que fortaleça as qualidades nativas da raça, robusteça o gênio nacional e afirme a individualidade das pessoas, tendo como pano de fundo a preocupação nacionalista patriota, a consagração do que ele chamava de indigenismo digno. A relação Estado nacional/ensino, tal como a vê Sílvio Romero, é o que dá sentido a estima própria que todo indivíduo deve ter de si mesmo – interpreta -, o que para as nações se traduz como consciência do seu valor e confiança no seu destino. Por força desse tipo de relação, assim como o Estado tem responsabilidades como agente da promoção do progresso e assume tarefas na economia, deve destinar parte significativa do seu orçamento para zelar pela instrução pública. Dever que no caso do Estado nacional brasileiro teria que ser um encargo do poder central, se erguidos os moldes do figurino de Romero. O instrumento útil ao combate do caudilhismo localista, da mesma maneira que poderia utiliza-lo para sobrepujar o que o autor designava como sendo pretensões menores dos que não entendem a pátria-nação mais ampla e mais justa.
Essas e as outras concepções que defendia em educação, o próprio Romero revelava serem inspiradas na pedagogia e na teoria do Estado de origens alemã. Sua rejeição ao processo de aproximação do Brasil com os Estados Unidos era muito grande. Na sua opinião, somente o modelo da reforma educacional da Alemanha poderia ajudar a educação brasileira.
É fundamental observar que no contexto das reformas educacionais propostas por Sílvio Romero para o projeto do Estado Republicano brasileiro, o melhor caminho para o Brasil seria o da fundação de escolas, da organização mesmo de um sistema nacional de ensino, da intervenção em escolas particulares, da delimitação geral das matérias a serem obrigatoriamente estudadas por todos em todo o território nacional, na fiscalização dos exames finais.
A clareza de Sílvio Romero quanto ao Estado nacional, ao seu caráter e ao papel que a educação e o ensino devem exercer para servi-lo, levaram o seu raciocínio a antepor o ensino público ao ensino privado. O ensino público se põe como uma função racional do Estado, presa a questão geral da organização política e das condições sociais, como desdobramento das aptidões étnicas e históricas. Crítico da opinião liberal que sugere retirar do Estado umas tantas funções, ele constata, àquela altura do século XIX, que o ensino público no Brasil, em todos os graus, sempre fora muito ruim, mas, sem nenhuma dúvida, o considerava de melhor qualidade que o ensino privado. E não cansava de denunciar a extorsão que era praticada por muitas pessoas que se imiscuíam com a área, além de questionar-lhes a competência.
Em Sílvio Romero não há como desentranhar o debate a respeito dos temas que relacionam Estado nacional/ensino e ensino público/ensino privado da questão da liberdade do ensino. Ele percebe que o ensino primário escapa quase que totalmente das mãos do Estado, que o ensino normal também estava quase completamente fora do controle da União e que o ensino secundário e superior tenderiam a escapar-lhe. Condena o entendimento que havia no Brasil de liberdade do ensino como sendo a liberdade de permitir a qualquer cidadão ministra-lo, afirmando existir sobre tal matéria duas alternativas: uma que chama de brasileira; a outra, que o entusiasma, a prussiana. “A teoria inconscientemente admitida no Brasil sobre a liberdade de ensino é puramente exterior, não penetra no âmago dos fatos; é altamente nociva e de todo errônea” – afirma.
A liberdade condenada por Romero consistia no poder de cada um, fosse quem fosse, ensinar. A liberdade desejada por ele é a que diz respeito aos conteúdos, aos métodos de ensino, as doutrinas, e não a praticada, que sequer cobrava a habilitação do pessoal docente. Entusiasta do germanismo, revela que na Alemanha não existe liberdade de ensinar no sentido de permitir a quem quer que seja o exercício do direito de lecionar, já que naquele país só podia ensinar quem estivesse habilitado e o demonstrasse submetendo-se a provas aplicadas pelo Estado que, examinando caso a caso, concedia ou não a autorização. A essa restrição do Estado alemão correspondia uma imensa liberdade que era concedida ao professor quanto aos métodos e a natureza das doutrinas, o que transformava o professor alemão numa força autônoma, preocupado apenas em desenvolver a elasticidade dos espíritos e preparar o caráter com base na independência da razão. O ensino brasileiro, na sua visão, seria a negação da autonomia da inteligência, pois ensinava a decorar fórmulas, escravizava o raciocínio e ensinava inutilidades. O Estado deveria – propõe Sílvio Romero – tornar efetiva e ampla a liberdade completa e radical do ensino de doutrinas e de utilização de métodos. E isso só seria possível se a União organizasse uma carreira para o magistério que fosse economicamente atrativa, único meio de atrair e manter na docência os mais competentes, dos quais exigir-se-ia uma formação sólida. A liberdade de ensino, no seu entendimento, dizia respeito a doutrinas a transmitir e aos métodos a serem utilizados para essa transmissão. Aquilatar quem tem competência para tal tarefa é possível com a organização de concursos pelo Estado.

domingo, 6 de fevereiro de 2011

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO


Ao lado de Tobias Barreto, Sílvio Romero constituiu o núcleo do pensamento da chamada Escola do Recife . Ele também balizou o movimento que se consolidou na segunda metade do século XIX na Faculdade de Direito pernambucana, movimento articulador de um amplo debate livre de idéias no Brasil, e ajudou a abrir o pensamento brasileiro para correntes filosóficas que tinham pouca penetração no país.
A defesa de idéias materialistas cimentou o pensamento de Sílvio Romero e do grupo que com ele assumiu posições políticas anticlericais – uma espécie de “missionários” da ciência. A fase da vida brasileira que Romero ajudou a inaugurar tinha o espírito crítico como seiva. A visão de modernidade que buscou consolidar tinha como propósito a eliminação do que se afirmava à época ser o dogmatismo do passado, posto que fundado numa concepção metafísica de homem e de mundo. O objeto de tal crítica era fundamentalmente o domínio moral e religioso da Igreja ao qual se comparava o que ele via como as fórmulas políticas que as elites concebiam para exercer o domínio sobre a população brasileira. A única possibilidade de libertação estava no livre exercício das idéias.
Sílvio Romero faria dos estudos de Psicologia Social e da própria Sociologia a sua preocupação mais ardente. Do ponto de vista político, tinha uma percepção segundo a qual não seria possível estabelecer limites a um princípio que se identificava com a sua maneira de ser – a sua sede de justiça social, a sua faculdade de opinar sem restrições, a sua incontinência verbal. E iria, neste campo, até o limite das possibilidades da sua visão política ao considerar legítimo o direito de sublevação das massas.
Nos seus primeiros estudos culturalistas, Sílvio Romero realça o valor do papel dos negros e da mestiçagem brasileira das raças e das idéias. A posição defendida por Sílvio Romero mudou bastante durante todo o processo de propaganda republicana e, sob o ponto de vista da interpretação da cultura nacional brasileira, ultrapassou os limites do pensamento positivista.
Antônio Cândido aponta que desde cedo Sílvio Romero pareceu aos seus contemporâneos muito contraditório, muito injusto e recebeu a acusação de ser mais apto a fazer generalizações do que críticas. E traçou um perfil das contradições do polêmico pensador: “primeiro foi positivista e depois atacou desabridamente o positivismo; na política de Sergipe desancou um lado e depois se ligou a ele; considerou Luís Delfino um poetastro e, em seguida, um dos maiores poetas brasileiros; proclamou Capistrano de Abreu o maior sabedor de História do Brasil e, mais tarde, um medíocre catador de minúcias; era evolucionista agnóstico e afinal aderiu à Escola da Ciência Social, de raízes católicas, e assim por diante. Não é difícil mostrar como fazia e refazia as suas divisões de períodos, os seus catálogos de bons e maus escritores” . Antônio Cândido chama a atenção para algumas obsessões intelectuais que estiveram presentes ao longo da vida de Sílvio como a sua manifesta e incompreensível má vontade em face da obra de Machado de Assis. Sílvio Romero retrata com perfeição a imagem nervosa que o Brasil do seu tempo possuía.
Sílvio Romero dedicou-se ao longo da vida a construir uma crítica científica e objetiva que teve como base o espírito que fez expandir as ciências da natureza durante o século XIX. Ele pregava a luta contra as oligarquias, mas desconfiava profundamente da capacidade política do povo. Interessado e sem esconder suas simpatias pelo socialismo, Sílvio Romero via essa proposta como inviável para a sociedade brasileira e influenciou claramente posições bem distintas na cultura brasileira, como as de Otávio Brandão, Oliveira Viana, Mário de Andrade e Gilberto Freyre. Dentro do quadro das suas contradições, Romero construiu o seu “racismo” antropológico apontando para uma igualdade racial que deveria levar à universalização dos direitos e que desprezava as elites que tentavam se apresentar como sendo raça superior. Para ele a sociedade brasileira encontraria o seu “ethos” exatamente na equalização de todas as raças.
Suas análises são a expressão de uma visão teórica nova, fundada sobre a ciência e a filosofia do seu tempo. Na História da Literatura Brasileira – a sua obra mais importante –atenua a influência que o ambiente físico exerce sobre a configuração da sociedade brasileira, traz à discussão fatores biológicos e põe em primeiro plano os problemas de natureza social e psíquicos.
Republicano e partidário do federalismo, Sílvio foi, após a proclamação, um dos mais contundentes dentre os críticos do republicanismo brasileiro. Ele preferia o parlamentarismo ao presidencialismo adotado, como deixa bem claro no seu trabalho Realidade e Ilusões do Brasil. Parlamentarismo e presidencialismo e outros ensaios . Tendo defendido que a república unitária parlamentar devesse ser implantada através da intervenção dos militares, Sílvio Romero afirmava que temia a permanência destes no poder por muito tempo e não aceitava a ditadura republicana proposta pelo positivismo. No rol dos seus inúmeros equívocos há um outro que se soma à sua, já aqui citada, incapacidade de entender Machado de Assis: a forma como atacou a obra de Manoel Bonfim, sem entender a crítica que este fazia a teoria da desigualdade das raças e a busca que Bonfim empreendia das causas sociais do atraso dos povos latino-americanos.
Este texto remete, assim, a discussão sobre política educacional feita pelos culturalistas no Brasil do século XIX por entende-la como um importante instrumento para a reconstrução do quadro das idéias e da ação pedagógica nos anos 800.
Sílvio Romero buscou o caminho do magistério como alternativa profissional. Em 1875 prestou concurso para a cadeira de Filosofia no Colégio das Artes, anexo à Faculdade de Direito do Recife, então dirigida por Paula Batista. Anulado o concurso, a congregação convocou os cinco candidatos a novas provas, no ano seguinte. Em 1876 fez as provas do concurso outra vez, sendo classificado em segundo lugar. A cadeira coube ao candidato Antônio Luís de Melo Vieira. Sílvio Romero recorre ao Conde D’Eu, seu patrono junto à Princesa Isabel. No ano de 1880 Sílvio Romero submete-se a concurso para a cadeira de Filosofia no Imperial Colégio Pedro II. As provas foram anuladas. Fez novo concurso no mesmo ano, com mais sete candidatos, sendo classificado em primeiro lugar. O decreto imperial para a sua nomeação tem a data de 13 de maio. Atuou como professor do Colégio Pedro II durante 30 anos, aposentando-se em 1910. Também trabalhou como professor da cadeira de Filosofia na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Em 1913, por motivo de saúde, recusou o convite da Faculdade de Letras de Paris para ministrar um curso de etnografia brasileira.
Parte das reflexões que Sílvio Romero fez ao longo da sua vida teve como escopo a análise do ensino público no Brasil. Vários dos seus trabalhos que tiveram a educação como temática foram publicados na revista Lucros e perdas. A partir da sua cadeira no Colégio Pedro II, Sílvio Romero produziu uma série de reflexões acerca da educação brasileira do século XIX. Há vários indícios dessas reflexões nos arquivos do próprio Colégio Pedro II, a exemplo da monografia apresentada pelo professor Sílvio Romero durante o Congresso de Instrução Pública que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1883. É um texto que nos permite compreender as bases do debate pedagógico que se travava no Brasil, durante o século XIX, sob a influência da Kultur alemã. As teses centrais dessa monografia estão sintetizadas no texto “Notas sobre o ensino público” . À sua maneira, Romero lutava contra o que dizia ser a mentalidade que chamava de reacionária e retrógrada do ensino brasileiro. Nesse período, Sílvio Romero privilegiou os estudos em educação a partir das questões de filosofia e do ensino secundário. Fez críticas ao fato de a escola brasileira haver reduzido o ensino de filosofia a uma só matéria – o ensino da lógica – e defendeu ardorosamente o ensino de disciplinas como psicologia, metafísica, ética, ontologia e história da filosofia. Também durante o período em que trabalhou para o jornal Diário de Notícias, do Rio de Janeiro, Sílvio Romero escreveu muitos artigos sobre o ensino público.

I CONGRESSO IBEROAMERICANO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

I CIHEM
I CONGRESSO IBEROAMERICANO
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
26 a 29 de maio de 2011
UBI - UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR – COVILHÃ
A realização do I Congresso Iberoamericano de História da Educação Matemática
atende à necessidade de aprofundar o intercâmbio entre pesquisadores e a produção de
conhecimento ligada à história da educação matemática na América Latina, em Portugal
e na Espanha, espelhando as diversas perspectivas e metodologias que têm vindo a ser
seguidas. O interesse pela temática tem crescido enormemente no âmbito da Educação
Matemática nesses diversos países. Comissões internacionais, revistas com números
especiais sobre o assunto, grupos de trabalho, de pesquisa e tantos outros indicadores
mostram o quanto se justifica um evento desta natureza.
PROGRAMA CIENTÍFICO
O programa científico inclui conferências e apresentação de comunicações
COMUNICAÇÕES
Envio de Comunicações
As comunicações, deverão ser trabalhos originais. As propostas de comunicação
deverão ser enviadas ao Comité Científico (e-mail: cihem@apm.pt). Os textos serão
submetidos a um processo de revisão anónimo realizado por dois especialistas.
Os revisores valorizarão de maneira especial: o quadro de referência teórica e a
bibliografía relacionada, a metodologia, descrição e discussão de resultados, clareza da
redacção e estrutura do trabalho, e a relevância do tema.
Calendário de Comunicações
Envio das propostas de comunicação até 31de janeiro de 2011.
A notificação da aceitação, com ou sem alterações, ou a não aceitação, realizar-se-á
logo que finalize o processo de revisão, durante o mês de março de 2011.
Os autores, se for caso, realizarão as alterações e enviarão a versão definitiva antes
de 15 de abril de 2011.
Guia para a preparação de Comunicações
A proposta de comunicação terá uma extensão máxima de 25.000 carateres com
espaços, incluindo referências, figuras e anexos.
Enviar o artigo escrito em formato MS Word. Normas: http://cihem.apm.pt
As referências seguirão as normas APA.
Edição de Actas
Está previsto que a edição das Actas seja entregue com a documentação do Encontro. É
necessário respeitar os prazos estabelecidos no Calendário para que seja possível a
edição das Actas na data prevista.
INSCRIÇÕES
Inscrições: http://cihem.apm.pt
Até 31 de março de 2011, 90€.
Depois de 31 de março de 2011, 140€.
ALOJAMENTOS
Hóteis com convénio com a Universidade.
CONTACTO
Portal: http://cihem.apm.pt
e-mail: cihem@apm.pt
Secretariado do
I Congresso Iberoamericano de História da Educação Matemática
Rua Dr. João Couto, n.º 27-A
1500-236 Lisboa PORTUGAL
Tel.: +351 21 716 36 90 / 21 711 03 77
Fax: +351 21 716 64 24
APOIOS
Associação de Professores de Matemática
Câmara Municipal da Covilhã
Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
Universidade da Beira Interior
COMISSÃO CIENTÍFICA PROMOTORA
Adriana Mattos – UNESP, Rio Claro, Brasil
Alexander Maz Machado – U. de Córdoba, España
Ana Paula Aires – U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Ana Santiago – I. P. de Leiria, Portugal
André Mattedi Dias – UFBA, Brasil
Angel Ruiz, U. de Costa Rica, Costa Rica
António Domingos – U. Nova de Lisboa, Portugal
Antonio Miguel – UNICAMP, Brasil
Antonio Vicente Garnica – UNESP, Bauru, Brasil
Aparecida Rodrigues Silva Duarte – UNIVAS, MG,
Brasil
Bernardo Gomez – U. de Valencia, España
Carlos Roberto Vianna – UFPR, Brasil
Carlos Sánchez – U. de la Habana, Cuba
Cecília Costa — U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Cecília Fischer — UNISINOS, Brasil
Cecília Monteiro – I. P. de Lisboa, Portugal
Cláudia Flores – UFSC, Brasil
Dolores Carrillo – U. de Murcia, España
Eduardo Sebastiani Ferreira — UNICAMP, Brasil
Elfrida Ralha – U. do Minho, Portugal
Elisabete Burigo — UFRGS, Brasil
Gladys Denise Wielewski – UFMT, Brasil
Helena Henriques – I. P. do Porto, Portugal
Henrique Manuel Guimarães – U. de Lisboa, Portugal
Iran Abreu Mendes – UFRN, Brasil
Ivanete Batista dos Santos – UFS, Brasil
Jaime Carvalho e Silva – U. de Coimbra, Portugal
João Bosco Pitombeira de Carvalho – UFRJ, Brasil
José Manuel Matos — U. Nova de Lisboa, Portugal
Julio Mosquera – U. Nacional Abierta, Venezuela
Lucia Maria Aversa Villela – U. Severino Sombra, RJ,
Brasil
Luis Carlos Arboleda – U. del Valle, Colômbia
Luis Carlos Pais – UFMS, Brasil
Luís Rico Romero – U. de Granada, España
Manuel Saraiva – U. da Beira Interior, Portugal
Maria Célia Leme da Silva – UNIFESP, Brasil
Maria Cristina de Araújo Oliveira – UFJF, Brasil
Maria Laura Magalhães Gomes – UFMG, Brasil
Maria Teresa González Astudillo – U. de Salamanca,
España
Modesto Sierra – U. de Salamanca, España
Neuza Bertoni Pinto – PUC-PR, Brasil
Ricardo Cantoral — Cinvestav, México
Sérgio Nobre – UNESP, Rio Claro, Brasil
Ubiratan D’Ambrosio – UNIBAN, Brasil
Wagner Rodrigues Valente – UNIFESP, Brasil
I CIHEM
I CONGRESO IBEROAMERICANO
DE HISTÓRIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
26 a 29 de mayo de 2011
UBI - UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR – COVILHÃ
La realización del I Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Matemática
atiende a la necesidad de profundizar en el intercambio entre investigadores y en la
producción del conocimiento ligada a la historia de la educación matemática en
América Latina, en Portugal y en España, mostrando las diversas perspectivas y
metodologías que se han seguido hasta el momento. El interés por esta temática ha
crecido enormemente en el ámbito de la Educación Matemática en todos estos países.
Comisiones internacionales, revistas con números especiales sobre este asunto, grupos
de trabajo, de investigación y muchos otros indicadores justifican un evento de esta
naturaleza.
PROGRAMA CIENTÍFICO
El programa científico incluye conferencias y presentación de comunicaciónes.
COMUNICACIONES
Envío de Comunicaciones
Las Comunicaciones, deberán ser trabajos originales. Las propuestas de comunicaciones
deberán ser enviadas al Comité Científico (e-mail: cihem@apm.pt). Los trabajos serán
sometidos a un proceso de revisión anónimo realizado por dos especialistas.
Los revisores valorarán de manera especial: el marco teórico y la bibliografía
relacionada, la metodología, descripción y discusión de resultados, claridad de la
redacción y estructura del trabajo, y la relevancia del tema.
Calendario de Comunicaciones
Envio de las propuestas de comunicación hasta 31 de Enero de 2011.
La notificación de la aceptación, con modificaciones o rechazo, se realizará una vez
finalizado el proceso de arbitraje, durante el mes de Marzo de 2011.
Los autores, en su caso, realizarán las modificaciones y enviarán la versión
definitiva antes de 15 de Abril de 2011.
Guía para la preparación de Comunicaciones
La propuesta de comunicación tendrá una extensión máxima de 25 000 caracteres
con espacios, incluyendo referencias, figuras y apéndices.
Enviar el archivo escrito en formato MS Word. Plantilla: http://cihem.apm.pt
Las referencias seguiran las normas APA.
Edición de Actas
Está previsto que la edición de las Actas permita su entrega con la documentación del
Congreso. Es necesario respetar los plazos establecidos en el Calendario para que sea
posible la edición de Actas en la fecha prevista.
INSCRIPCIÓN
Inscripciones: http://cihem.apm.pt
Hasta el 31 de Marzo de 2011, 90€.
Después de 31 de Marzo de 2011, 140€.
ALOJAMIENTOS
Hoteles bajo convenio con la Universidad.
CONTACTO
Enlace: http://cihem.apm.pt
e-mail: cihem@apm.pt
Secretariado del
I Congreso Iberoamericano de História de la Educação Matemática
Rua Dr. João Couto, n.º 27-A
1500-236 Lisboa PORTUGAL
Tel.: +351 21 716 36 90 / 21 711 03 77
Fax: +351 21 716 64 24
APOYOS
Associação de Professores de Matemática
Câmara Municipal da Covilhã
Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
Universidade da Beira Interior
COMISSIÓN CIENTÍFICA PROMOTORA
Adriana Mattos – UNESP, Rio Claro, Brasil
Alexander Maz Machado – U. de Córdoba, España
Ana Paula Aires – U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Ana Santiago – I. P. de Leiria, Portugal
André Mattedi Dias – UFBA, Brasil
Angel Ruiz, U. de Costa Rica, Costa Rica
António Domingos – U. Nova de Lisboa, Portugal
Antonio Miguel – UNICAMP, Brasil
Antonio Vicente Garnica – UNESP, Bauru, Brasil
Aparecida Rodrigues Silva Duarte – UNIVAS, MG,
Brasil
Bernardo Gomez – U. de Valencia, España
Carlos Roberto Vianna – UFPR, Brasil
Carlos Sánchez – U. de la Habana, Cuba
Cecília Costa — U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Cecília Fischer — UNISINOS, Brasil
Cecília Monteiro – I. P. de Lisboa, Portugal
Cláudia Flores – UFSC, Brasil
Dolores Carrillo – U. de Murcia, España
Eduardo Sebastiani Ferreira — UNICAMP, Brasil
Elfrida Ralha – U. do Minho, Portugal
Elisabete Burigo — UFRGS, Brasil
Gladys Denise Wielewski – UFMT, Brasil
Helena Henriques – I. P. do Porto, Portugal
Henrique Manuel Guimarães – U. de Lisboa, Portugal
Iran Abreu Mendes – UFRN, Brasil
Ivanete Batista dos Santos – UFS, Brasil
Jaime Carvalho e Silva – U. de Coimbra, Portugal
João Bosco Pitombeira de Carvalho – UFRJ, Brasil
José Manuel Matos — U. Nova de Lisboa, Portugal
Julio Mosquera – U. Nacional Abierta, Venezuela
Lucia Maria Aversa Villela – U. Severino Sombra, RJ,
Brasil
Luis Carlos Arboleda – U. del Valle, Colômbia
Luis Carlos Pais – UFMS, Brasil
Luís Rico Romero – U. de Granada, España
Manuel Saraiva – U. da Beira Interior, Portugal
Maria Célia Leme da Silva – UNIFESP, Brasil
Maria Cristina de Araújo Oliveira – UFJF, Brasil
Maria Laura Magalhães Gomes – UFMG, Brasil
Maria Teresa González Astudillo – U. de Salamanca,
España
Modesto Sierra – U. de Salamanca, España
Neuza Bertoni Pinto – PUC-PR, Brasil
Ricardo Cantoral — Cinvestav, México
Sérgio Nobre – UNESP, Rio Claro, Brasil
Ubiratan D’Ambrosio – UNIBAN, Brasil
Wagner Rodrigues Valente – UNIFESP, Brasil

sábado, 5 de fevereiro de 2011

ALFREDO MONTES E O PRIMEIRO CONCURSO PARA A CADEIRA DE INGLÊS DO ATHENEU

Apesar de o Atheneu, instalado em 1871, haver realizado o seu primeiro concurso público para o cargo de Lente no ano de 1875, os dois professores que dele participaram e obtiveram aprovação já integravam a sua Congregação: Pedro Oliveira de Andrade, na Cadeira de Geometria, e José João de Araújo Lima, na Cadeira de História Universal. Em 1877, aconteceu pela primeira vez no Atheneu um concurso que admitiu ao cargo de Lente um professor que não pertencia ao seu corpo docente: Alfredo de Siqueira Montes, na Cadeira de Inglês.
Ascendino Ângelo dos Reis, Raphael Archanjo de Moura Mattos e Pedro Oliveira de Andrade integraram a banca examinadora, que decidiu por uma lista de dezessete pontos para que os candidatos pudessem elaborar, num prazo de quinze dias, a tese que, obrigatoriamente, deveria ser apresentada por cada candidato, nos termos definidos pelo Regimento que vigorou a partir do início do mesmo ano de 1877: 1º - Filiação da língua inglesa, suas afinidades e relação com outras línguas; 2º - Dialetos Ingleses; 3º - Índole da língua inglesa em relação à portuguesa, analogias e dessemelhanças; 4º - Estrutura e mecanismo da língua inglesa; 5º - A língua inglesa nos diferentes países de seu desenvolvimento; 6º - Artigos ingleses e seus empregos; 7º - Formas numéricas dos nomes ingleses; 8º - Formas genéricas dos nomes ingleses; 9º - Maneiras de indicar em inglês o complemento restritivo português; 10º - Comparativos e surperlativos ingleses, sua formação; 11º - Modos e tempos verbais, sua formação e seu valor; 12º - Conjugações verbais; 13º - Irregularidades dos verbos; 14º - Pronomes e adjetivos pronominais; 15º - Regência das palavras variáveis; 16º - Regências das palavras invariáveis; 17º - Inglês e inglês americano, suas literaturas e representantes.
A banca examinadora definiu também o ponto para a prova escrita: Versão de um trecho dos clássicos da língua portuguesa para a inglesa, extraído de qualquer obra adaptada pelo programa dos exames gerais, sendo por sorte tanto a obra como a página.
As provas do concurso foram realizadas durante dois dias consecutivos e tiveram início às dez horas do dia 22 de junho de 1877, no salão nobre da Assembléia Provincial, sob a presidência do diretor da Instrução Pública, Pelino de Carvalho Nobre. Além dos membros da banca examinadora, estavam presentes à sessão os Lentes Antônio Diniz Barretto, Tito Souto, Geminiano Paes Andrade e Brício Cardoso. Dos dois candidatos inscritos, o primeiro a defender a sua tese foi Hormecindo Leite de Mello, acadêmico do quinto ano da Escola de Medicina da Bahia. O seu concorrente era o professor Alfredo de Siqueira Montes, Chefe de Seção da Secretaria do Governo, que fez a sua defesa em seguida. Ambos os candidatos foram argüidos, durante cerca de 40 minutos cada um deles, pelo examinador Ascendino Ângelo dos Reis. Os examinadores Raphael Archanjo de Moura Mattos e Pedro Oliveira de Andrada optaram pela renúncia ao direito que tinham de argüir os candidatos, declarando-se contemplados com a argüição do professor Ascendino. Depois de haver sido suspensa a sessão durante 15 minutos, o professor Moura Mattos fez a leitura de um texto da Seleta a ser traduzido pelos candidatos, iniciando assim a prova escrita, que teve a duração de duas horas, seguida de um debate de 30 minutos, com cada candidato.
As provas do dia começaram pelas apresentações orais dos dois candidatos. O Regimento permitia que os candidatos se argüissem mutuamente, o que provocou um conflito entre ambos. Alfredo Montes acusou Hormecindo Mello de ser um pessoa sem modos e afirmou não estar disposto a tratar com alguém assim, recusando-se a arguí-lo e permanecendo calado quando foi argüido por este. A polêmica entre ambos serve para demonstrar o acirramento da competição pelo poder político presente nos concursos para a prestigiosa posição de Lente da Congregação do Atheneu. Hormecindo Mello, era estudante de medicina na Bahia, enquanto Alfredo Montes exercia já um cargo de muito prestígio na vida política sergipana: o de chefe de seção da Secretaria de Governo. A Congregação aprovou a este, mesmo tendo ele optado por permanecer em silêncio durante uma etapa das provas e ter o seu oponente respondido a todas as questões e apresentado as suas, conforme determinava o Regimento.
Alfredo Montes foi empossado no cargo de Lente do Atheneu no dia três de julho de 1877, apenas dez dias após o encerramento do concurso, numa solenidade que foi um ato político da maior repercussão e ao qual estiveram presentes o próprio presidente da Província, José Martins Fontes, e o diretor da Instrução Pública, Pelino Francisco de Carvalho Nobre, além de lentes, professores, intelectuais e políticos como Brício Cardoso, Raphael Archanjo de Moura Mattos, Ascendino Ângelo dos Reis, A. de S. Menezes, Pedro P. de Andrada, Geminiano Paes de Azevedo, Antonio Diniz Barreto, Oseas de Oliveira Cardoso, Jesuíno José Gomes, Manuel Francisco d’Oliveira, Severiano Cardoso, José M. Malhado de Araújo, Simião da Motta, Antonio José, Jason Valladão, Baltasar Viera de Melo, Feliciano Francisco da Rocha, José Honorino de Oliveira, Savino Roiz Cotias, Rodolfo Ramos Fontes, Manoel Mendes da Costa Filho, Manoel dos Passos de Oliveira Telles, Godofredo de Mello Barrêtto do Nascimento e Francisco de Paula Freire, dentre outros.
Alfredo Montes se transformou em um dos mais importantes dentre os lentes do Atheneu. Participou das comissões de exames finais de Inglês, Francês, Latim Português, Geografia e Filosofia e em 1882 foi eleito secretário da Congregação. Após a sua morte, em agosto de 1906, ele recebeu uma homenagem proposta pelos alunos Gentil Tavares da Motta, José da Rocha Teixeira, Paulo da Rocha Teixeira, Clarindo Diniz Gonçalves, Clodomir Silva e Martins de Camacho. Por sugestão desses estudantes, no dia 18 de maio de 1910 foi inaugurado um retrato seu no salão nobre do Atheneu, em solenidade que contou com a presença do presidente Rodrigues Dória.