EDUCAÇÃO E HISTÓRIA

HISTÓRIA DE PORTUGAL PARA ESTUDANTES BRASILEIROS: A BIBLIOTECA DO POVO E DAS ESCOLAS

2011-05-02T10:34:00.000-03:00

As dificuldades do mercado brasileiro do livro didático possibilitaram que durante toda a segunda metade do século XIX e pelo menos durante as duas primeiras décadas do século XX muitos editores portugueses continuassem a produzir livros escolares destinados a estudantes portugueses e brasileiros. História de Portugal foi o livro com o qual a Biblioteca do Povo e das Escolas começou a circular em 1881. A coleção de 237 livros, publicados durante 42 anos, entre 1881 e 1913, pela Editora David Corazzi, de Lisboa, circulou em Portugal e no Brasil. O autor do primeiro livro da coleção apresentou aos estudantes brasileiros uma história portuguesa na qual desfilam os feitos das quatro dinastias: Borgonha, Aviz, Filipina e Bragança, enfatizando, principalmente, os feitos de D. Sancho I, D. Diniz, D. Duarte, D. Manuel, D.João III, D. Sebastião, D. João V, D. Maria I e D. Pedro V. Este trabalho analisa a circulação da História de Portugal no contexto da coleção, entre 1881 e 1913, bem como a trajetória portuguesa apresentada aos estudantes brasileiros. Com esta finalidade foram analisados os 237 volumes da coleção e os comentários que a Imprensa do Brasil e de Portugal fez acerca do trabalho e do seu autor. A análise buscou compreender o discurso do autor e também as estratégias da Casa Editora David Corazzi. Os livros da coleção se propunham a ser propaganda de instrução para portugueses e brasileiros. O editor dava à série de livros a natureza de um empreendimento civilizador que buscava inocular gradualmente o espírito das pessoas com o germe de noções indispensáveis à modernidade do final do século XIX. O discurso civilizador valorizava a escola como sendo a agência destinada, por excelência, ao cultivo das grandes virtudes, ao fortalecimento dos espíritos, à formação do homem do futuro, o homem consciente. O baixo preço dos livros criava a possibilidade de superação daquilo que se entendia ser uma das maiores dificuldades ao desenvolvimento da instrução popular: a má seleção e a carestia dos livros adotados nas escolas. A História de Portugal era o livro de estréia em função do projeto inicial da coleção. Era pretensão abranger sete grandes áreas do conhecimento: Educação Corporal, Zoologia, Física, História, Literatura, Jurisprudência e Lingüística. Não obstante a sua enorme importância, os títulos da Biblioteca do Povo e das Escolas têm sido praticamente desconhecidos pela maioria dos estudos a respeito do livro e do mercado editorial no Brasil. A História de Portugal, de João Cesário de Lacerda ajuda a compreender o quadro de mentalidades existentes à época e do projeto que se punha à escola como centro de formação em Portugal e no Brasil das últimas décadas do século XIX e das primeiras décadas do século XX. O livro foi publicado um ano depois da celebração do tri-centenário de nascimento do poeta Luis de Camões. O texto busca estabelecer para Portugal o mesmo caráter épico que a história do país ganhou em Os Lusíadas, exaltando a nacionalidade portuguesa. O discurso épico do livro, contudo, apresenta um caráter melancólico, lamentando que Portugal, ao final do século XIX, já não mais apresente a mesma importância política de outrora, inerente aos grandes Estados. Contudo, busca produzir em Portugal a marca distintiva de ser uma sociedade liberal na qual são evidentes as marcas das liberdades e garantias individuais. Da mesma maneira o texto procura valorizar as relações entre Portugal e o Brasil, após a proclamação da independência brasileira em 1822, ressaltando o equilíbrio do herdeiro do trono de Portugal, o Duque de Bragança, no Brasil, o imperador D. Pedro II. Sublinha o seu espírito democrático e o seu desprendimento ao abdicar à coroa do Brasil em 1831, para lutar pela reconquista da coroa portuguesa.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU - VII

2011-04-25T23:36:00.002-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É necessário mapear os indícios que levam à compreensão da cidade, percorrer a bibliografia e toda a produção acadêmica sobre Aracaju. Fazer um recorte histórico, fazer a leitura crítica dos textos produzidos sobre Aracaju, tentando encontrar os elementos que lhes dão unidade, posto que a cidade tem sido objeto de estudo de geógrafos, arquitetos, urbanistas, sociólogos, economistas, historiadores, antropólogos e de operadores do direito. A unidade central destes textos, sob a perspectiva desta iniciativa, está dada pela cultura. Este é o elemento cimentador dos diversos estudos e textos que podem ser encontrados sobre Aracaju, bem como das demais fontes às quais se possa recorrer. Os estudos sobre a cidade devem dialogar com todas as fontes possíveis – arquitetos, urbanistas, sociólogos, economistas, antropólogos, historiadores e autoridades do Poder Judiciário. O foco da cultura permite que se tenha uma completa perspectiva das condições sob as quais vive a população, os pobres, os ricos e as camadas intermediárias da capital de Sergipe. Entender o espírito das multidões que ocupam as ruas, os logradouros públicos, trabalhando, reivindicando e se divertindo. Buscar os bairros considerados de elite e aqueles vistos como de condições urbanas mais precárias e que se movem social e espacialmente, pari-passu com a dinâmica da vida na cidade, ensejando preocupações com o meio ambiente e as preocupações contemporâneas em face das possibilidades de desenvolvimento sustentável.
Foi o dinamismo da vida urbana que levou áreas tidas como periféricas à condição de culturalmente ativas. Dinâmica que fez com que surgissem e depois desaparecessem das ruas de Aracaju os guardas-noturnos; transformou as matas do Manoel Preto em bairro popular.
Buscando o acervo de documentos do Arquivo Geral do Judiciário, os pesquisadores poderão entender melhor o processo de formação de Aracaju e terão a oportunidade de mapear os processos vividos, tentando captar as regularidades e diferenciações que podem ser observadas a partir da vida na cidade. Em tal acervo é visível o acerto da decisão tomada pelo então presidente Inácio Barbosa.

BIBLIOGRAFIA

ALMEIDA, Maria da Glória Santana de. “Estrutura de produção: a crise de alimentos na província de Sergipe (1855-1860). Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Aracaju, nº 27, 1965-1978. p.15-39.

AREND, Silvia Maria Fávero. Amasiar ou casar? A família no final do século XIX. Porto Alegre: Ed. Universidade/UFRGS, 2001

AVÉ-ALLEMANT, Robert. “Excursão à Província de Sergipe. Viajando para Aracaju no Rio Cotinguiba. Maruim”. In: Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Aracaju, nº 26, Vol. XXI, 1961. pp. 92-99.

CALVINO, Ítalo. As cidades invisíveis. Tradução Diogo Mainardi. São Paulo, Companhia das Letras, 1990.

SEBRÃO SOBRINHO. Laudas da História do Aracaju. Aracaju, Prefeitura de Aracaju, 1955.

SILVA, Eugênia Andrade Vieira da. “O Arquivo Judiciário e a História da Educação em Sergipe”. Comunicação apresentada à IV Semana de Educação e ao I Encontro Regional de Educação, organizados pela Universidade Federal de Sergipe, no período de 22 a 25 de julho de 2002. In: Anais da IV Semana de Educação e do I Encontro Regional de Educação. São Cristóvão, Universidade Federal de Sergipe, 2002.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU - VI

2011-04-17T11:25:00.001-03:00

Contudo, é pouco crível a tese sustentada por boa parte da historiografia sergipana, que considera o espaço no qual a cidade de Aracaju foi erguida uma praia inóspita, esquecida. A nova cidade foi construída a partir do sítio Olaria. Eram duas Olarias: a Olaria do Aracaju e a Olaria de Cima. A primeira, a Olaria do Aracaju ou Porto dos Ferreiros, tinha sua sede na área central da cidade erguida por Inácio Barbosa, nas proximidades da atual rua Estância. A segunda, na povoação do Santo Antônio do Aracaju, pertencia a Cristóvão de Mendonça, descendente dos Furtado de Mendonça, e foi extinta em 1855. Em toda a região que circundava a Olaria do Aracaju existiam engenhos, sítios, lavouras, criatórios, salinas, casas de telha, casa de palha e escolas. Dentre os principais sítios e núcleos de moradores vale citar Gitimana, Saco, Porto, Pedras, Pau Grande, Bugiu, Melo, Manteiga, Vilanova, Miramar, Boca do Rio, Barreta, Borburema, Aroeiras, Chica Chaves, Tramandaí, Lusia, Guageru e Mané Preto. Nessas terras se produzia mandioca, cana, arroz, milho, feijão, sal e coco. Existiam olarias, como já visto, além de fábricas de cal e oficinas de ferreiros. Em 1855, mesmo antes da mudança da capital, em Aracaju já funcionava uma agência dos correios (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 85).
Na região viviam também importantes personalidades da vida política e econômica de Sergipe, como as famílias Furtado de Mendonça, Rollemberg e Chaves (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 69). No século XIX, era significativo o número de proprietários ricos que viviam na região da Olaria do Aracaju, como André Cardoso Negrão, um agricultor negro, nascido em 1784, casado com Maria Francisca, que morreu em julho de 1821. Outra personalidade importante na vida da Província era o pai putativo do comendador Antonio José da Silva Travassos e do padre Francisco José da Silva Travassos. Ele foi casado com Hipólita da Conceição, de quem ficou viúvo, e, ao morrer, em maio de 1832, deixou viúva Antonia Maria da Porciúncula (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 70).
A partir de 1850, depois da vigência da lei que transformou a terra em objeto de comércio, os sesmeiros começaram a regularizar a situação dos terrenos que estavam sob seu domínio. Do mesmo modo, cresceram os pedidos de aforamento das terras localizadas nas áreas de praia. No caso da regularização das terras da região da Olaria de Aracaju, o ano de 1854 foi de muito grande movimentação. Em junho, duas pessoas requereram aforamentos ao presidente Inácio Barbosa: Manuel Fernandes da Silveira e Dionizio José Rodrigues. Em julho, foram oito os requerentes: Guilherme Pereira da Costa, Isabel Rosa de Macedo, Rufina Francisca de Araujo, Antonio Pedro Machado de Araújo, Cláudio José de Mendonça, Clemente Francisco do Vale, Tomás Martins Cordeiro e Luis Francisco das Chagas, o Luizinho, o maior proprietário de terras na região da Olaria do Aracaju. Em setembro, o capitão dos portos, José Moreira Guerra, requereu o aforamento de 50 braças de terra na praia de Aracaju, enquanto em outubro idêntico benefício foi requerido por Luís Francisco de Melo Cavalcante (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 84).
A região do atual bairro Grageru era o sítio chamado Padre Soares, que havia também pertencido a Luís Francisco das Chagas, o Luizinho. Ao norte este controle pertencia a João Cabeça Mole. Os dois juntos eram proprietários da maior parte das terras da cidade.
Como o processo aqui apresentado, são muitas as fontes existentes no Arquivo Judiciário para estudar a história da cidade de Aracaju. O Arquivo reúne um rico acervo documental sobre a capital de Sergipe referente ao período de 1812 a 2004. Tais documentos são, para os pesquisadores, objetos de estudo, fontes e definidores de abordagens. Através deles é possível entender a cultura e o cotidiano da cidade, a organização e o funcionamento da vida pública e da vida privada, a construção do espaço urbano, os agentes públicos e privados, a imprensa, a propriedade e tantas outras dimensões da vida dos homens e mulheres de Aracaju. As fontes judiciais sobre o cotidiano da cidade de Aracaju são ricas e detalhadas, tanto no que diz respeito a questões de ordem jurídica quanto a informações que nos falam do cotidiano vivido pelos indivíduos, por suas famílias e pelas instituições. Para tanto é necessário ler nas entrelinhas, perceber o que está supostamente ocultado pela linguagem jurídica.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU - V

2011-04-16T21:40:00.000-03:00

OS PROCESSOS

O primeiro processo é uma Apelação Cível julgada em 1891 pelo Tribunal de Relação. O apelante, Luiz Francisco das Chagas, havia proposto, em 30 de julho de 1887, no Juízo Municipal de Aracaju, uma Ação Ordinária contra o Capitão José Plácido da Silveira Rocha. Este último foi acusado de turbar a posse de terrenos pertencentes ao autor da causa. Luiz Francisco das Chagas era possuidor dos terrenos denominados Olaria da Barra do Aracaju, nos quais o presidente da Província, Inácio Barbosa mandou erguer a nova capital. A peça inicial afirma que o Capitão José Plácido, morador em Socorro, havia turbado, em Aracaju, a posse de terras pertencentes a Luis Francisco das Chagas, chegando a vender alguns terrenos (fls. 03). Os terrenos de Luis Francisco das Chagas foram adquiridos através da regulamentação da posse requerida ao presidente da Província, em 1854, e também através de herança. Os processos existentes no Arquivo Judiciário, a partir deste primeiro, permitem compreender o problema da propriedade da terra na nova capital da Província de Sergipe.
De fato, Luis Francisco das Chagas, o Luizinho, era o maior proprietário de terras do arraial Olaria, lugar definido por Inácio Barbosa para erguer os primeiros edifícios da nova capital. Sim, as terras da cidade tinham dono. A maior parte dos habitantes da nova cidade era constituída por foreiros de Luis Francisco das Chagas. E por mais de cem anos o dono, seus sucessores e herdeiros continuaram reclamando indenizações contra particulares, contra o governo da Província, contra a Intendência Municipal, contra a Prefeitura de Aracaju, pois muitos deles se consideravam esbulhados. O sítio Olaria, no qual residia o grande proprietário de terras da praia do Aracaju, se estendia desde a região na qual atualmente está situado o centro da capital do Estado de Sergipe até o riacho Tramandaí, onde atualmente está a avenida Francisco Porto. Nas terras do abastado proprietário, o grande negócio era a produção de coco. Vizinho ao sítio no qual residia Luiz Chagas, onde atualmente estão as avenidas Rio Branco e Ivo do Prado, existia o sítio Aurora, também de sua propriedade, que emprestou o nome com o qual foi batizada a antiga Rua da Frente, a Rua da Aurora. Antes que a Rua da Frente fosse aberta o lugar era conhecido como Costa do Cessa Farinha. Num outro sítio, do qual Luizinho também era dono, localizado na área onde atualmente está a rua de Estância, nas proximidades da rua Itabaiana, vivia José Albino de Moura. Na região em que foi construído o edifício da Escola Normal, no início do século XX (atual Centro de Turismo), havia um outro sítio no qual residia Gustavo Próspero Travassos, propriedade do mesmo Luiz Chagas. Além disso, ele era dono de um quinto sítio na região chamada Padre Soares, que fazia limite com a Jabotiana e com as terras de Carlos Cruz.
Segundo o historiador Sebrão Sobrinho, no seu livro Laudas da História do Aracaju (1955), “não foi uma vez só que a Administração quis avançar nas terras de seu Luizinho, mas o praiano era inteligente, não se deixava embrulhar e protestava em tempo, fazendo valer seus direitos, fazendo respeitar sua propriedade” (p. 284). Ele contestou, através de artigo publicado na edição do dia 22 de setembro de 1864, do jornal Correio Sergipense, a hasta publicada anunciada pela Tesouraria Provincial, através da qual o Governo pretendia vender dezenove terrenos. Luiz Chagas afirmou que “a Tesouraria Provincial, havendo posto à venda os terrenos que, outrora, pertenceram a José Gomes Ribeiro, causou-lhe espécie ver também anunciadas 25 braças na rua denominada Estância, porque sendo essa rua, conforme a planta da Capital, aberta nos terrenos do anunciante, pertencendo (...), o lado do sul, ao dr. Leandro Ribeiro de Siqueira Maciel, por venda que ele, Luizinho, lhe fizera para a Companhia de Refinação, ainda lhe pertence o lado do norte, visto como a casa construída na rua da Aurora, propriedade do referido dr. Leandro, que faz quina da citada rua Estância, estava encravada, parte dela, e quase todo seu quintal, em terras dele, Luizinho” (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 285).
Casado com Maria Custódia dos Anjos, o dono da maior parte das terras do Aracaju era analfabeto e, normalmente, tinha os seus interesses representados por três pessoas: o coronel Antônio Alves Gouveia Lima, seu advogado; Alexandre Eusébio Fagundes Borges, seu genro; e Bertolina Maria das Chagas, sua filha. Esta última assinava todos os papéis em seu nome. O coronel Antônio Alves Gouveia Lima, além de advogado, era amigo pessoal, coronel da Guarda Nacional e comandante de infantaria, por nomeação do Imperador Pedro II.
A questão das terras nas quais foi edificada a cidade de Aracaju ocupou o Poder Judiciário até o final do século XX. Segundo o historiador Sebrão Sobrinho, em 1590, depois de conquistar o território de Sergipe, Cristóvão de Barros entregou metade das suas terras, desde Aracaju até as margens do rio São Francisco ao seu filho Antônio Cardoso de Barros (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 20). Considerando exagerada a extensão territorial, a Coroa teria reduzido o domínio deste último à metade que corresponderia a faixa compreendida entre os rios São Francisco e Japaratuba. Assim, as terras situadas entre Aracaju e a margem direta do rio Japaratuba ficaram devolutas à espera de sesmeiros que as requeressem. A primeira sesmaria conhecida é a de Pero Gonçalves, com l.000 braças de comprimento por 700 de largura, no cabo do rio Cotinguiba. Pedro Homem da Costa recebeu três léguas de comprimento por uma de largura, entre o rio Cotinguiba e o Poxim. Em 1736 essas terras foram transferidas para Manuel Martins Chaves, pai de Chica Chaves, proprietária do Engenho Aracaju da Cotinguiba, o Engenho Velho que posteriormente seria transferido ao padre José Bernardino da Silva Botelho e ao padre Antonio Chaves (SEBRÃO SOBRINHO, 1955: 67). O Engenho Velho pertenceu depois a professora Mariana Braga, que manteve uma escola nas proximidades da atual ladeira do bairro Santo Antônio.
A criação do encapelado de Santo Antônio do Aracaju data de outubro de 1778, quando o padre Luís de Brito Soares recebeu a sua administração. Ali se estabeleceu o povoado de Santo Antônio. O povoado é algo distinto da cidade que Inácio Barbosa fundaria em 1855. Só posteriormente foi incorporado à malha urbana da nova capital.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU - IV

2011-04-15T21:56:00.001-03:00

É fundamental compreender os processos vividos pelo presidente Inácio Barbosa, por aqueles que dividiam com ele a responsabilidade de governar a Província, por aqueles que sofreram no seu cotidiano as ações do governo, pelos que gravitavam em torno dos múltiplos interesses próprios da produção açucareira da metade do século XIX. A instalação da nova capital de Sergipe foi um empreendimento arrojado, um investimento vultoso para as condições da época e pensado em seus múltiplos detalhes, a ponto de até um rebocador ser providenciado pelo governo provincial para facilitar o acesso dos navios à Barra da Cotinguiba. O processo de refinamento das relações entre as pessoas, das condições de vida e dos ritos do poder impostos ao espaço da nova capital, como a passagem por aqui do Imperador Pedro II, em 1860, têm muito a nos dizer. As dificuldades ambientais encontradas no processo de urbanização e que repercutem até os dias atuais no cotidiano dos aracajuanos, como os pântanos, riachos e canais; os alagamentos freqüentes nos períodos de inverno; a necessidade de canalização de vários cursos d’água; os grandes investimentos realizados na cidade em diferentes períodos dos séculos XIX e XX; os processos de expansão da cidade em direção à zona norte, a exemplo da construção da estrada do Santo Antônio; o projeto do engenheiro Pirro que regulamentava as posturas urbanas e proibia, no âmbito da cidade que traçou, as construções de casas de palha, afastando os pobres do centro de Aracaju; o estímulo a fixação dos funcionários públicos na capital, durante a segunda metade do século XIX, com o adiantamento de um ano de salários; a decadência econômica de Laranjeiras, Maruim e São Cristóvão, que se segue à mudança da capital da Província para cá; as epidemias do cólera e as “febres do Aracaju”, que constituíram o grande problema sanitário do século XIX; a construção e o desaparecimento de grandes monumentos arquitetônicos da cidade; o “boom” econômico, social e cultural de Aracaju, na segunda metade do século XIX e ao longo de todo o século XX; a destruição dos manguezais e áreas de preservação permanente que acompanhou o processo de desenvolvimento urbano.
Desvendar a vida urbana é descobrir saberes, revelar olhares, conceitos, invenções, cenas do cotidiano, práticas sociais e políticas. A Resolução Provincial nº 458, da Câmara Municipal, datada de três de setembro de 1856, além de proibir as palhoças no quadrilátero do engenheiro Basílio Pirro também regulava outros costumes: obrigava a construção de passeios lajeados; proibia o barulho e a queima de fogos de artifício; regulava os modos de vestir nas ruas e nas praias. E assim a trama urbana continuou se complexificando com bondes de burro, casas de beirais, dunas de areia, tipos populares, a Colina do Santo Antônio, os autos populares com Caboclinhos e Lambe-Sujos, as feiras, as viagens em barcos a vela e a vapor, a cadeia pública, as redes de arrasto no rio, as festas natalinas, as regatas, o futebol jogado com bolas de pano, a feirinha em Chica Chaves, o Recreio Clube, as retretas, os médicos, os cemitérios, a antiga Escola Normal, o Cine Teatro Rio Branco, os balões, os busca-pés, o coco, as novenas, vultos que passaram e vultos que ficaram. Tudo é a cidade. Um mundo a descobrir.
As lutas pelo domínio do uso do solo da cidade são parte desses conflitos, importantes no processo de formação da estrutura urbana e na visão incorporada pelos indivíduos que assumem o poder, criando e recriando o espaço urbano. No Arquivo Judiciário existem registros que dão conta dos conflitos e da luta pela terra que se estabeleceu em Aracaju após a fundação da nova capital pelo presidente Inácio Barbosa, no início do ano de 1855.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU - III

2011-04-14T11:39:00.002-03:00

O viajante mostrou as distorções sociais presentes no processo de urbanização da nova capital e revelou toda a carga de preconceitos próprios da sua época, ao descrever a periferia da cidade: “Permitiram a gente das classes baixas, fixadas aos poucos em Aracaju, construírem habitações ao seu modo e conforme os modelos que já tinham, sob os altos coqueiros. Vê-se assim, por trás e junto à parte bonita da cidade de Aracaju, uma horrível aglomeração de casas cinzentas, de barro, com telhados de palha de coqueiro, ranchos primitivos, como se justifica no sertão, mas que não deviam nunca ser permitidos numa nova capital provincial recém-fundada” (AVÉ-ALLEMANT, 1961).
Apesar das suas restrições ao padrão de moradia, Avé-Allemant se encantou com a beleza dos moradores, que considerou belas figuras de homens e mulheres: “O Sr. Urpia chamou a minha atenção para uma bela figura de rapariga tapuia, muito conhecida pela sua beleza. De pé na porta da sua cabana, penteava os cabelos; na atitude dum verdadeiro modelo de Ticiano, as espáduas roliças cobertas por uma nívea camisa” (AVÉ-ALLEMANT, 1961). Revelou que a nova cidade era uma espécie de central de empregos da administração pública dada a ausência de qualquer outra atividade produtiva em Aracaju. Para, finalmente, reclamar da completa ausência de vida cultural: “Não vi sinal de concertos, dum teatro, cassino etc. O povo reunia-se em pequenos grupos diante da casa do Presidente, quando tocava a pequena banda de música do batalhão lá aquartelado” (AVÉ-ALLEMANT, 1961).
De tudo isso é feita a cidade. Das relações entre as pessoas, das medidas dos seus espaços, das relações entre as pessoas e esses espaços. Das relações entre as pessoas, os espaços e os acontecimentos do passado e do presente. “A cidade se embebe dessa onda que reflui das recordações e se dilata” (CALVINO, 1990: 14).
Os que pensam Aracaju necessitam conhece-la. Traçar o seu perfil é fundamental para planejá-la, orientar o seu crescimento, buscar fazer com que o aparelho de Estado intervenha no sentido de aperfeiçoar a qualidade de vida daqueles que têm em Aracaju o espaço no qual se realizam como pessoas, exercem a cidadania e buscam faze-lo cada vez de um modo mais adequado. Porém, o seu conhecimento não pode ser homogêneo, porque homogênea não é a vida nos seus espaços. Os seus sujeitos históricos vivem tantas diferenciações quantas são as suas identidades. São comuns os estranhamentos como são recorrentes os encontros. A expansão territorial é desigual, da mesma maneira que as construções são variadas desde os primórdios da vida da cidade. Os bairros são aglomerados que marcam bem essas diferenças. Os novos bairros de vida burguesa têm padrões de moradia com maior refinamento, uma maior quantidade de equipamentos urbanos à disposição dos seus moradores, ruas arborizadas, com boa iluminação, as hostilidades da natureza sob controle e postas à disposição do bem estar dos cidadãos, para o deleite geral. Tudo se contrapondo aos bairros de determinadas áreas que crescem sem o prévio ordenamento urbano, nos quais a pressão popular demanda por serviços básicos como saneamento, regularização de ruas, energia elétrica, transporte coletivo.
Os registros de crescimento da cidade, a instalação de espaços de lazer como cafés, confeitarias, bares, fazem sempre referências às áreas centrais ou aos bairros privilegiados, espaços de moradia da elite. Nos bairros populares, quando muito, indústrias que, sob o pretexto de estarem criando novos empregos, muitas vezes degradam as condições de vida e destroem o meio ambiente. Adquirir a condição de metrópole implica em impor um pesado ônus aos habitantes dos bairros mais pobres da cidade. Daí resultar inadequado buscar conhecê-la de modo homogêneo. A metrópole está já muito distante do pequeno burgo fundado por Inácio Barbosa em 1855, com sua incessante luta contra as intempéries naturais. Todavia, as diferenciações persistem. Variam valores e costumes, a formação cultural. O quotidiano ambiental do cidadão comum é diverso, como os processos de formação da identidade cultural em cada área da cidade também se distinguem. São distintos a memória, os hábitos, a interação com o espaço geográfico. São diferentes os caminhos que levam ao passado de Aracaju, mas em todos eles a alteridade das pessoas sofre uma forte influência da cidade no seu processo de construção, a partir dos diferentes modos de enfrentamento dos desafios na luta pela vida. A história de vida das pessoas está entrelaçada à história do espaço que elas ocupam na cidade. Entrelaçamento que diferencia um grupo de pessoas que tem seu cotidiano no bairro 18 do Forte, de um outro grupo do Siqueira Campos, São Conrado, Santa Maria (Terra Dura), Industrial, Cirurgia, Ponto Novo, Coroa do Meio ou Atalaia. As recordações dão conta da existência de duas cidades: a dos ricos e a dos pobres. A destes últimos, em tudo distinta da outra. Da paisagem ambiental à humana, dos utensílios domésticos aos costumes e aos ritos de passagem próprios da vida de homens e mulheres.
Afinal, todo o processo de luta pela ocupação do espaço urbano, além de guerra social, é também um processo de conflito com a natureza. Processo no qual o imaginário das pessoas atribui uma valoração negativa àquelas áreas que não foram ainda transformadas, domadas pela urbanização, valorando-se positivamente as áreas transformadas pela habilidade humana. Espaço no qual o homem implanta a sua casa, onde se sente seguro. O homem da cidade segue tentando dar uma aparência pasteurizada ao processo de conflitos próprios da luta pela ocupação do solo urbano, pelo seu ordenamento racional, pela busca da civilidade, das boas maneiras, do conforto e da sofisticação. Sofisticação que se contrasta com subprodutos desse processo civilizador, como a poluição, a super população. Problemas que o homem busca compensar embelezando praças, projetando as novas intervenções e vivendo as indesejadas contradições que fazem crescer a pobreza ao mesmo tempo em que se acentua a acumulação da riqueza; o mesmo processo que permite ao homem desfrutar os prazeres do anonimato, pagando o preço da solidão e desfazendo-se da solidariedade supostamente presente nas pequenas comunidades. Desfazimento imposto pelo espírito de concorrência que domina os grandes aglomerados humanos. Representações que precisam ser superadas para que se incorpore o entendimento real da cidade de Aracaju, do seu processo de desenvolvimento urbano e das regularidades próprias às condições de vida dos seus habitantes.
A necessidade de explicar as distintas mentalidades que orientaram e as que orientam o processo de desenvolvimento urbano em Aracaju, as utensilagens presentes na visão de mundo dos seus agentes, as suas diferenciações, estão presentes no ponto de partida desta iniciativa. É fundamental produzir explicações, traduzi-las racionalmente para desvendar os mistérios próprios ao monstro urbano. Existem já muitas avaliações produzidas por filósofos, engenheiros, médicos sanitaristas, historiadores, sociólogos, urbanistas e operadores do direito, preocupados todos com a vida urbana. O material existente na cidade para que ela seja compreendida é múltiplo e vário. Tanto o saber acadêmico quanto aquele produzido pelos governantes podem dar importantes contribuições, ao lado de estudos descomprometidos com os rigores de ambas as produções, como os presentes nos processos judiciais, e os trabalhos produzidos sob a ótica de interesses dos empreendimentos privados, podem dar contribuições fundamentais. As formas de representação da cidade devem ser buscadas nas propostas de políticas urbanas de intervenção, nas análises acadêmicas, nos projetos empresariais, na memória dos viajantes, no discurso obtido a partir do imaginário popular, nos autos existentes no Arquivo Judiciário. Todos dão excelentes elementos à produção de um suporte teórico que oriente a construção do conhecimento sobre a cidade, que é propósito desta iniciativa. Todos são saberes que se constituíram, produziram imagens, formaram representações e conceitos. Eles nos ajudam a compreender a vida nos seus distintos recortes. A história de Aracaju pode representar muito.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU

2011-04-12T16:52:00.002-03:00

O CRESCIMENTO DA CIDADE

A população da nova capital cresceu rapidamente. Entre os anos de 1857 e 1859, já a partir do segundo ano de instalação da cidade fundada por Inácio Barbosa, Sergipe viveu uma grande crise de abastecimento que resultou em muitas mortes e no registro de saques a armazéns e outras casas comerciais. Em Aracaju, o custo de vida ficou bastante elevado.

Cidade-capital, recém fundada, aí começavam a concentrar-se funcionários e trabalhadores de construção que nenhuma relação tinham com a produção de bens alimentares. Eram consumidores pura e simples. Nela, os gêneros alimentícios se faziam raros também pelas dificuldades de comunicação com os centros produtores. Enquanto nos mercados de Maroim e Laranjeiras se comprava um arrátel de carne por $160 réis, em Aracaju somente se conseguia peso igual por $200, $240 e $280 réis. A terça de farinha de mandioca nas primeiras cidades custava 5$000 a 6$000, ao passo que em Aracaju o preço chegou ao incrível valor de 24$000 e 28$000 réis. Somente por 8$000 ou 10$000 réis se conseguia uma libra de açúcar refinado, enquanto em Maroim e em Laranjeiras, o produto estava por 5$000 ou 6$000 (ALMEIDA, 1978: 25).

A construção da nova capital de Sergipe causou forte impacto na vida de toda a Província, inclusive no que diz respeito a produção de alimentos. A partir de 1855, de modo crescente, muitos trabalhadores rurais se afastaram dos seus serviços no campo, dedicando-se a atividade de trabalhador urbano da construção civil, empenhando-se nas obras dos prédios públicos e nas residências dos funcionários que migraram para Aracaju. A principal atração era o salário que se oferecia a esses operários, à época considerado exorbitante em face do que eles ganhavam como trabalhadores rurais. Somente no ano de 1855, quando as obras foram iniciadas, Aracaju recebeu mais de 200 homens, procedentes dos municípios de Itabaianinha, Campos, Lagarto, Simão Dias e Itabaiana (ALMEIDA, 1978: 33).
As condições ambientais são também determinantes do comportamento humano no espaço da cidade. A existência de rios, as áreas litorâneas, os espaços de preservação florestal, a implantação de rodovias, condições de saneamento, distribuição de energia elétrica são elementos considerados nos conflitos que têm o domínio do espaço urbano como foco.
Essa diferenciação urbana forma guetos, com muitas áreas deprimidas pela pobreza. Mas estabelece ainda um outro tipo de gueto. O daqueles espaços destinados a pessoas de renda mais alta, os condomínios fechados. Nesse processo desigual, o Estado tem buscado regular o uso do espaço, através de um ordenamento legislativo no qual esses conflitos ganham força de modo especial. Esse tipo de ação integra-se a todo um contexto que produz necessidades educacionais, sanitárias, de abastecimento, de lazer, de transporte, de administração da justiça, de controle social – elementos indispensáveis à manutenção da ordem vigente. Tudo enfim que se pode entender por urbanização. A aceleração do ritmo da vida social urbana é parte visível desse processo que se confunde com o da vida das pessoas na cidade.
A cidade que Inácio Barbosa fundou, cresceu. E com ela os horizontes e utensilagens mentais dos seus habitantes. As pessoas, os fatos, as instituições os lugares, enfim, a criação humana na cidade, nos mostram que o espaço urbano é o espaço dos olhares. Tudo está contido num emaranhado de ruas, praças, igrejas, edifícios, a movimentação das pessoas, um mundo de muitas tarefas. Tarefas assumidas anonimamente por todos e por cada um no contexto dos objetos, das cores, das luzes e das formas da cidade. Espaço que se antagoniza ao do campo, ao da vida rural, de ritmo lento e modorrento.Visão na qual estão calcadas as construções interpretativas da cidade feitas por memorialistas, poetas, romancistas, sociólogos, urbanistas, economistas, historiadores e também pelas decisões das autoridades judiciárias.
Os viajantes foram os primeiros grandes apaixonados pelas cidades, pela tentativa de compreendê-las. Eles deixaram longas descrições. Trataram dos lugares, dos bairros, das transformações, do traçado urbano, das edificações e da paisagem humana. Mesmo quando as impressões que lhes ficaram não foram muito agradáveis, trataram das más impressões, das hostilidades ambientais, da irregularidade do traçado urbano.
O médico alemão Robert Avé-Allemant foi o primeiro viajante estrangeiro a registrar a sua passagem pela nova capital dos sergipanos. Na sua Viagem ao Norte do Brasil ele relata a “Excursão à Província de Sergipe. Viajando para Aracaju no Rio Cotinguiba” (AVÉ-ALLEMANT, 1961). Ele chegou à cidade no dia 13 de maio de 1859, apenas quatro anos após a transferência da capital para cá. Inicialmente, descreveu as dificuldades de acesso à Barra da Cotinguiba, porta marítima de acesso à cidade: “O rio apresenta duas barras; uma ao norte, leva diretamente les-oeste ao porto, mas é absolutamente intransponível, embora à primeira vista pareça a entrada natural. Tem-se que procurar o canal ao sul, por entre a rebentação, depois para noroeste em direção à terra, por onde se chega subitamente a uma lagoa estreita, separada do mar a leste só por um grande banco de areia. Ruma-se, então, ao norte e um pouco a oeste e entra-se no rio largo, em cuja margem direita se ergue a nova capital da Província de Sergipe, principiada há quatro anos, a cidade de Aracaju” (AVÉ-ALLEMANT, 1961). Na sua opinião, era agradável o aspecto da nova cidade. Tudo bonito e novo, embora provisório. Espantou-se com a exigüidade dos espaços nos edifícios públicos da capital, apesar da boa aparência deles: a residência do Presidente, a Câmara Provincial dos Deputados, o quartel, a igreja e a loja maçônica. Da mesma maneira, manifestou admiração pelo frenesi de novas construções e pelo movimento do porto – o edifício da Alfândega e cerca de 20 navios a vela ancorados, a maior parte de bandeira européia. Também o rebocador, poderoso auxiliar para a transposição da barra. Comparou a cidade com Penedo, em Alagoas, de onde estava chegando, impressionando-se mais com Aracaju. Os alicerces do novo Palácio Presidencial em construção impressionaram o nosso visitante pela sua vastidão, chegando ao detalhe de descrever o tipo de pedra calcária utilizada nas fundações – uma laje branca laminada também usada no revestimento das calçadas. Mas, reclamou da falta de uma boa água potável na cidade: “a que se tem para beber é ruim, amarela cor de ouro” (AVÉ-ALLEMNAT, 1961). À água atribuiu as febres intermitentes que o acometeram em Aracaju.

A CIDADE NO ARQUIVO: O ACERVO DO PODER JUDICIÁRIO COMO FONTE PARA OS ESTUDOS DA HISTÓRIA DE ARACAJU

2011-04-10T20:07:00.002-03:00

Ítalo Calvino nos ensina que “de uma cidade, nós não aproveitamos as suas sete ou setenta e sete maravilhas, mas a resposta que dá às nossas perguntas” (CALVINO, 1990: 44). É exatamente o de buscar responder perguntas necessárias ao esclarecimento da história da cidade de Aracaju um dos papéis de maior importância do Arquivo Judiciário. Interessa colocar à disposição dos pesquisadores e de outros estudiosos os meios necessários à produção de conhecimento a respeito do processo de urbanização da capital do Estado, as suas formas, a sua intensidade e as suas peculiaridades.
São muitas as versões contidas nos autos judiciais. De acordo com o entendimento de Sílvia Maria Fávero Arend (2001: 19), “é na análise de cada versão, no contexto de cada processo, e na observação de repetições das relações entre as versões em diversos processos, que podemos desvendar significados e penetrar nas lutas e contradições sociais que se expressam e, na verdade, se produzem nessas versões ou leituras”.
O que podemos perceber do processo de urbanização da cidade de Aracaju nos autos judiciais é, na verdade, o cotidiano dos indivíduos, modelados mediante fortes esquemas de coação, para que formados sob os parâmetros sociais vigentes, possam cumprir seu papel de ser social. Muitos desses processos são documentos raros, danificados, de difícil leitura. Para entendê-los é necessário captar o universo de utensilagens mentais neles contido, adentrar na vida cotidiana dos seus agentes e compreender seus contornos e enfrentamentos, que vão deixando rastros, com suas especificidades registradas nos autos, a exemplo dos bens arrolados nos inventários, nas prestações de contas e falências, do material vendido nas casas comerciais. O que pensava a sociedade está descrito nos processos. A participação social de brancos, negros escravos ou libertos, mulheres e índios pode ser encontrada nos autos e também a faixa etária, cor, estado civil, profissão, naturalidade e residência das pessoas.
Em comunicação que apresentou durante a IV Semana de Educação organizada pela Universidade Federal de Sergipe, em 2002, Eugênia Andrade Vieira da Silva afirma que “as assinaturas podem dizer do grau de facilidade do indivíduo para assinar e assim sua familiaridade com a escrita, o que dá uma noção dos níveis de escolarização e da capacidade de escrever. O perfil dos intelectuais pode ser captado através das suas bibliotecas particulares. Arroladas nos inventários, nelas aparecem os títulos e/ou autores que identificam políticos, médicos, advogados, religiosos, funcionários públicos e homens de negócio quanto ao seu gosto literário e sua vinculação com a área profissional. Na partilha está o modo de circulação dos mesmos livros, herdados por parentes, arrematados em leilão ou repassados aos credores como forma de pagamento”.
Também é possível fazer a identificação dos livreiros aracajuanos, através dos inventários nos quais são relacionados os livros por título e/ou autor, preço e quantidade. A história da fundação de empresas e associações está presente nas ações de despejo, falência, cobrança de dívidas. Os funcionários públicos buscando seus direitos nas equiparações, nomeações, perseguição política, concursos, práticas profissionais, tudo pode ser visto através dos mandados de segurança, recursos e apelações.A cultura também se expressa sob a forma de jogos, brincadeiras em praça pública e resistência à disciplina. Tudo isto se expressa nas denúncias, nos processos de agressões físicas e/ou verbais e nos inquéritos policiais.
O ambiente dos institutos profissionalizantes emerge nos inquéritos policiais ou administrativos. Estes retratam prédios, equipamentos, currículos e a vida de funcionários e alunos. O discurso sobre o resgate social da criança, do adolescente e da marginalidade está presente nos autos e demais documentos do Juizado da Infância e da Adolescência.
Todos os sinais que contribuam à compreensão da vida em Aracaju são importantes. Esta iniciativa parte da necessidade fundamental de apanhá-los. Referentes ao período de 1855 (ano de fundação da cidade) ao ano de 1900 existem 203 caixas de documentos à disposição dos pesquisadores e outros estudiosos: cartas testemunháveis, agravos cíveis, apelações cíveis, recursos cíveis, apelações criminais, denúncias-crime, diversas ações penais, habeas-corpus, inquéritos policiais, processos de defloramento, tentativas de homicídio, ofensas verbais e físicas, crimes de responsablidade, roubos, recursos criminais diversos, sumários de culpa, ações de depósito, ações de despejo, ações ordinárias, ações possessórias, ações sumárias, agravos cíveis, alvarás, autos de vistoria, desquites e divórcios, embargos, fianças, execuções cíveis, inventários, libelos cíveis, livros de carga, livros de protocolo de audiências, livros de registro de testamentos, retificações de protestos, testamentos, declarações de falência, petições diversas, ações de indenização, notificações cíveis, ações de prestação de contas, ações de seqüestro, ações de tutela, escrituras, hastas públicas, cartas precatórias, protestos marítimos, recursos eleitorais, mandados de segurança, petições de graça, queixas crime, recursos de graça, conflitos de jurisdição, processos sobre escravos, ofícios diversos, decretos, provisões, requerimentos, livros de atos e portarias, livros de correspondência do Tribunal, livros de ponto, livros de atas da sessões do Tribunal, livros de matrícula de juízes, livros de termos de compromisso e livros de registro de acórdãos.
O acervo existente no Arquivo do Poder Judiciário de Estado de Sergipe possibilita compreender o conjunto de relações sociais estabelecidas no espaço urbano da cidade de Aracaju, a partir das suas primeiras manifestações na metade dos anos 50 do século XIX, quando a capital dos sergipanos foi fundada por Inácio Barbosa para ser a capital da Província até adquirir a sua condição atual de metrópole conurbada. Um espaço seletivo, no qual as diferentes áreas, cada um dos bairros possui equipamentos urbanos distintos, algumas regiões guardando práticas que nem sempre são condizentes com os hábitos sociais mais contemporâneos. Cada espaço com características próprias ao processo da sua expansão, com múltiplas variações de uso urbano nas relações entre as pessoas e o espaço gerando conflitos freqüentes.

A EDUCAÇÃO DOS SALESIANOS E OS DEVERES PARA COM DEUS

2011-04-09T23:24:00.004-03:00

Manuais como o Compêndio de Civilidade dos Salesianos buscavam formar no Brasil, durante a década de 20 do século passado, o chamado homem civilizado, que contribuísse para a construção da sociedade civilizada. O entendimento era o de que o homem civilizado deveria ser preparado para compreender uma grande variedade de fatos, de natureza tecnológica, das maneiras de comportamento, dos conhecimentos científicos, das idéias religiosas e dos costumes. A vida civilizada estabelecia tipos específicos de habitações adequadas à moradia, a maneira como os homens e mulheres deveriam viver juntos, o modo de preparar e consumir os alimentos. Em outras palavras, a auto-imagem de uma sociedade que estabeleceu padrões políticos, econômicos, religiosos, técnicos, morais e sociais que deveriam ser incorporados e seguidos por todos.
Dos cinco primeiros capítulos do Compêndio, que tratam dos Deveres, a opção feita aqui foi a de analisar apenas dois deles: os capítulos I e II, que discutem, respectivamente, os Deveres para com Deus e os Deveres para com os pais. Os primeiros deveres apresentados pelo Compêndio de Civilidade são para com Deus. São seis prescrições que, de um modo geral, buscam sintetizar parte do conteúdo dos Dez Mandamentos contidos nas Tábuas da Lei de Moisés.

1. Deus, que é o Criador e Soberano Senhor de tudo quanto existe, merece todo o nosso respeito e toda a veneração. Consagra-lhe, pois, os melhores afetos de teu coração e tributa-lhe todos os dias a homenagem da oração, temendo sumamente ofende-lo.
2. Recorda-te que o temor de Deus é o princípio da sabedoria e a base da santidade; d’Ele emana todo o bem. Segue o conselho do bom Tobias a seu filho: “Pensa no Senhor todos os dias e guarda-te de pecar contra Ele e de transgredir os seus mandamentos”.
3. Ao respeito e amor devidos a Deus, acrescenta o amor e o respeito para com a sua religião e os seus ministros. Dos ministros de Deus ou fala bem ou então cala-te, como fazes com as pessoas que te são caras.
4. Evita discussões sobre religião. Tomar parte em tais questões, sem haver feito sérios estudos religiosos, pode prejudicar as boas causas e ofender a Deus e as coisas santas (p. 7).
5. Tolera as crenças religiosas dos outros, mas confessa sincera e francamente a tua Fé. Todos, mesmo os ímpios, admiram o homem de caráter, que não tem receio em mostrar-se francamente cristão.
6. Guarda-te de imprecar, ou mesmo de usar em vão o nome de Deus, da SS. Virgem, dos Santos, embora por gracejo ou por desabafo de ira, como nesciamente fazem alguns (p. 8).

Esse conjunto de prescrições assume claramente o caráter dos conteúdos existentes nos manuais catequéticos católicos. Dissemina valores e padrões instituídos pela Igreja Católica, a serem assumidos por aqueles que pretendem ser considerados pessoas de bem. Tem o mesmo caráter de civilidade existente no Decálogo, na condição de um conjunto de regras destinadas a guiar o povo de Deus. Aí estão contidas as bases de uma idéia muito cara aos educadores católicos: o que eles consideram a educação integral da pessoa. Essas regras, portanto, atenderiam a necessidade de formar o homem civilizado sem perder a perspectiva da missão evangelizadora. Elas tornam possível o crescimento espiritual e intelectual do homem.
O conjunto de Deveres para com Deus apresentado no Compêndio de Civilidade aqui analisado é revelador da presença da Igreja Católica na vida social. Os mesmos ensinamentos aparecem nas aulas de religião, o que transforma o livro de boas maneiras dos padres salesianos em uma importante ferramenta didática, mesmo porque o catolicismo sempre fez uso de dispositivos como livros, revistas e impressos escolares em geral, para disseminar seus dogmas e preceitos. Contudo, observar tais regras apenas do ponto de vista teológico pouco acrescenta para o entendimento do processo civilizatório ao qual o homem está submetido.
O ensinamento dos Deveres para com Deus ultrapassa as meras regras de civilidade. Fica bem claro na primeira norma a importância de obedecer ao Criador para que se tenha uma vida digna e reta diante de Deus e dos homens. As duas primeiras regras são, ademais, compatíveis com o primeiro mandamento do Decálogo: “Amar a Deus sobre todas as coisas”. A pretensão é de acentuar o amor de Deus pelo seu povo e a dívida de gratidão que este deve ter para com Ele. O princípio de reconhecimento para com a maior das hierarquias, a divina, também está aí presente, mesmo porque a hierarquização fundamenta não apenas a vida religiosa, mas também a vida dos grupos sociais historicamente conhecidos. O Dever de número dois evidencia tarefas necessárias à validação do amor que o povo deve nutrir pelo seu Criador. Tudo articulado com o princípio da obediência.
O terceiro e o quarto Deveres para com Deus elencados pelos padres salesianos são correspondentes ao segundo mandamento mosaico: “Não falar seu santo nome em vão”. Aqui, a prescrição está colocada no âmbito da virtude e da fé religiosa. Pretende-se regular particularmente o respeito pelas coisas santas através do uso que se faz das palavras. A Igreja e os Estados sempre instituíram um padrão de fala como modelo civilizado. A importância de se regular o uso da fala consiste em assegurar os diferentes níveis de estratificação social, as formas corretas de falar e a legitimação dos saberes.
Articulados com o terceiro mandamento da lei de Deus (“Guardar domingos e festas”), os Deveres de números cinco e seis presentes no Compêndio de Civilidade, estão em consonância com a prescrição moral de prestar a Deus um culto exterior visível, público e regular. Como elemento cultural, esta moralidade é socialmente aprendida e está sujeita a diferentes etapas do processo civilizatório. Os padrões de moralidade e de religiosidade sofrem variações de acordo com as diferentes culturas. Toda religião possui padrões morais determinantes da sua constituição, evitando oscilações e aberturas interpretativas quanto aos seus ensinamentos.
Um ex-aluno do Colégio Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora, em Aracaju, Laonte Gama da Silva, que freqüentou a escola na década de 40 do século XX e conheceu o Compêndio de Civilidade, afirma que “no colégio interno, o regime era muito rígido. O aluno era obrigado a rezar e ir à missa todos os dias. Aqueles que não cumpriam as obrigações religiosas eram mal avaliados em comportamento. E quem não tinha nota boa em comportamento, mesmo nos dias de sábado e domingo, recebia punições disciplinares” (SILVA, Laonte Gama da. Entrevista concedida ao autor no dia 24 de setembro de 2003). Das segundas-feiras aos sábados, a missa começava pontualmente às seis horas. No domingo, os alunos assistiam duas missas: a primeira começava às sete horas e terminava às sete horas e quarenta minutos. A segunda começava às oito horas e terminava às nove horas. Era a primeira atividade do dia. Às doze horas e quinze minutos, quando todos estavam no refeitório sentados para o almoço, um padre tocava uma campainha e antes de começar a comer, todos de pé, rezavam uma Ave Maria. Por quinze minutos os estudantes ficavam em silêncio e, em seguida, a um novo toque de campainha, todos diziam em coro: “Damos graças a Deus”. Às vinte horas, todos os alunos estavam prontos para dormir. Reunidos em um dos salões do internato, todos ficavam de pé e rezavam durante vinte minutos. Logo após, o padre diretor ou um outro designado por ele fazia uma prédica aos alunos acerca dos valores cristãos, exaltando a importância daquele dia no calendário da Igreja Católica. Por fim, desejava boa noite e os estudantes voltavam para os seus dormitórios.

A EDUCAÇÃO SALESIANA E OS DEVERES PARA COM OS PAIS

2011-04-08T00:35:00.002-03:00

Era fundamental que manuais como o Compêndio de Civilidade adotados pelos estabelecimentos de ensino dos Salesianos durante a primeira metade do século XX tivessem condições de integrar todas as pessoas ao processo civilizador, que se considerava o único a ser vivido pelas sociedades mais adiantadas. Era fundamental à vida civilizada colher os seus frutos, os seus resultados. Daí a necessidade do estabelecimento de regularidades a serem seguidas por todos, aquilo que deveria ser comum a todas as pessoas e que também as distinguisse socialmente.
Os dezoito Deveres para com os pais prescritos pelo Compêndio de Civilidade encontram sua síntese na relação direta que está estabelecida com o quarto Mandamento e diz respeito ao conjunto das relações com o próximo. Os Deveres recomendam as responsabilidades dos filhos quanto aos pais, partindo do pressuposto de que esta é uma relação universal e considerada nas diversas culturas como a base de qualquer sociedade. A família é, por assim dizer, a comunidade que desde cedo serve de referencial para a assimilação dos valores morais e a partir da qual se aprende a honrar as prescrições da vida em sociedade. Por isto, esse conjunto de Deveres lança luz em face das outras relações sociais que devem ser pautadas no respeito e obediência às hierarquias.
Os 18 deveres são os seguintes:

1. Depois de Deus, é aos nossos Pais que somos mais devedores. Deus não se limita a prometer vida longa e benção nesta terra aos bons filhos, mas até ameaça com os rigores dos seus castigos os maus filhos, que descuram os seus deveres filiais. Tais deveres podem-se reduzir a dois: amor e respeito.
2. O primeiro dever para com os pais é amá-los. É este um sentimento natural, e seria desnaturado o filho que não o tivesse.
3. A primeira prova de amor para com os Pais é prestar-lhes obediência e submissão em tudo, salvo no que não for lícito. É intolerável grosseria e má criação responder aos Pais: “Não quero”. Nunca lhes diga tão feia expressão (p. 8).
4. Merecem repreensão os meninos que se mostram importunos e exigentes nos seus pedidos aos Pais. Fazem ainda pior os que mostram ressentimento, quando recebem uma negativa.
5. Ao contrário, como é louvável o procedimento d’aqueles filhos que em tudo se submetem, em tudo consultam aos Pais e isto com expressões delicadas, tais como: “Se é do seu agrado, papai; se a Senhora deseja, mamãe; se me dá licença etc”.
6. Evita tudo quanto direta ou indiretamente possa desgosta-los, como seria perturba-los em suas ocupações, tirar alguma coisa sem o seu consentimento, contradize-los, responder com maus modos. Procura, ao invés, fazer tudo quanto lhe possa dar gosto.
7. Não digas nunca a menor coisa que possa lesar a honra de teus progenitores; antes, nada deves dizer do que se passa em tua casa.
8. Evita toda expressão de desprezo, injúria, toda palavra arrogante, ressentida ou impertinente. No antigo Testamento Deus fulminou com palavras de morte os filhos que dissessem imprecações ou maldições aos próprios Pais.
9. Não deves manifestar os seus defeitos ou criticá-los, mas sim encobri-los, excusá-los, compadece-los. Infeliz do que se arvora em censor dos defeitos dos seus Pais! (p.9).
10. Não uses para com eles de maneiras bruscas, como seria sacudir desdenhosamente os ombros, voltar-lhes as costas, abanar a cabeça, bater com os pés, olhar de esguelha, levantar a voz ou, o que seria hediondo, ameaça-los e agredi-los.
11. Mais: é preciso em toda circunstância manifestar com palavras e com atos o respeito e veneração que lhes tributas, tanto em casa, como fora, nas conversas e em toda parte.
12. Reza pelos teus Pais todos os dias. Retribui com a tua gratidão e benevolência o amor que te consagram. O filho que rejeita os carinhos dos seus progenitores e recusa retribui-los, merece ser privado do amor de seu pai e de sua mãe.
13. Vai-lhes ao encontro pela manhã e saúda-os à noite, antes de te deitares, quando sais de casa, quando chegas de fora.
14. Os Pais merecem, mais do que quaisquer outras pessoas, nossa estima e respeito. Quem se mostrasse educado para com os outros e incivil para com os seus Pais, seria um impostor.
15. Procura de bom grado sua companhia. Há jovens que preferem a companhia dos amigos à dos Pais, alegando que os Pais os têm sempre perto de si. Que ingratidão! E os Pais (pobres Pais!) vêm-se muitas vezes constrangidos a disfarçar o seu sentimento e a calar. Dia virá em que estes filhos indiferentes sentirão falta de seus progenitores e chegarão a compreender toda a sua ingratidão!... (p.10).
16. Finalmente sê aberto e franco para com teus pais. Deposita neles toda a confiança, porque eles são os mais interessados pelo bem de seus filhos. Empenha-te em ser para com teus Pais o que foram eles para contigo; e, sendo impossível recompensar-lhes o amor que te dedicam, faze quanto estiver ao teu alcance para retribuir cuidado por cuidado, sorriso por sorriso.
17. Tuas maneiras e teu proceder sejam tais, que só o fato de te verem lhes cause alegria e consolo. Todo sorriso que a seus lábios fizeres assomar, toda consolação que lhes despertares n’alma ser-lhes-á grande recompensa, recompensa que redundará também em benção para ti. As bençãos dos Pais são sempre confirmadas por Deus.
18. Felizes os filhos que desempenharem com fidelidade estes deveres. Serão abençoados por Deus na vida, na morte e na eternidade. Mas ai dos desobedientes, que amarguram os dias dos seus Pais! Estes atraem sobre si, ainda nesta vida, as maldições de Deus, que são o prenúncio das maldições e castigos da outra vida. Maldito quem não honra seu Pai e a sua Mãe, diz a Sagrada Escritura! (p. 11).

Tal padrão de comportamento é visível no discurso de um ex-aluno salesiano que conheceu o Compêndio: “Eu tenho orgulho do meu pai. Meu pai era muito religioso. No Salesiano, a minha formação foi essa, sob protesto porque era uma formação religiosa muito severa, pela imposição. Na dureza que ele dirigia a gente, ele dizia da vida, do respeito. Papai nunca admitiu que alguém pegasse o que não era seu, ele transmitiu isso aos filhos dele. Disso eu me orgulho e digo que meu pai era um homem de bem, e nós herdamos. Fomos criados assim. Ele tinha um ditado que dizia: ‘O homem só estira o braço até onde a mão alcança’. E todos só devem ter dividas com Jesus Cristo. A esse a gente vai prestar contas um dia. O velho lutava, tinha umas coisas que ele dizia: ‘Seja até sapateiro, mas procure ser um dos melhores da sua classe’. Essa era a posição que ele defendia” (SILVA, Laonte Gama da. Entrevista concedida ao autor no dia 24 de setembro de 2003).
Da mesma maneira, Cândido Augusto Sampaio Pereira, um outro ex-aluno do Colégio Salesiano Nossa Senhora Auxiliadora na década de 40 do século XX, que também conheceu o Compêndio de Civilidade, reverencia a imagem paterna: “Meu pai era cristão. Todo dia se rezava o terço na minha casa. Naquela época meu pai obrigava e a gente obedecia. Meu pai lia muito pra gente sentado em uma cadeira e nós sentados, eu, minha irmã, meu irmão que é desembargador e a mais nova, a gente sentado no chão, e ele lendo, a vida de Cristo, romances, em voz alta e a gente ouvindo aquilo ali embevecido. Quer dizer foi uma infância assim, muito rica. Papai foi um homem de sabedoria de vida impressionante” (PEREIRA, Cândido Augusto Sampaio. Entrevista concedida a Marco Arlindo Amorim Melo Nery, no dia 22 de fevereiro de 2004).
Na verdade, os manuais de civilidade imitavam as condutas e os padrões de comportamento de determinados grupos das sociedades européias, buscando estabelecer um determinado status social, os seus ideais, os seus gostos, os seus modelos, o refinamento dos modos, as habilidades peculiares que permitiam a conversação com todas as pessoas, um elevado autocontrole. A Igreja Católica brasileira, através dos Salesianos, estava integrada a esse projeto. O projeto de fazer do Brasil uma sociedade na qual fosse visível o distanciamento da barbárie na qual viviam ainda setores tidos como incivilizados, principalmente algumas comunidades rurais e moradores dos bairros periféricos das grandes cidades. Por isto, era fundamental que as escolas cristãs ensinassem o refinamento dos padrões sociais gerais, civilizando o Brasil. Era fundamental difundir a consciência civilizada, incorporada pelos padrões de desenvolvimento científico, tecnológico e artístico com os quais o país pretendia apresentar-se internacionalmente. Esta era a auto-imagem do Ocidente. Esta deveria ser a auto-imagem do Brasil, cristão como as demais nações ocidentais. A linguagem civilizada que os manuais estavam propondo que as escolas católicas adotassem encontrava forte expressão nos hábitos de higiene corporal, nos padrões estéticos da arte, nos padrões de comportamento coletivo, tudo fixado através dos valores morais estabelecidos pelo catolicismo.

A PESQUISA AGRONÔMICA

2011-04-07T00:53:00.000-03:00

A implantação da estrutura federal de escolas agrícolas de nível primário e de nível médio e as suas conseqüentes definições curriculares no Brasil, durante as primeiras décadas do século XX, eram parte de um projeto de difusão por todo o país “de uma certa matriz de pensamento acerca dos problemas da agricultura e do papel do agrônomo junto a ela” (Cf. MENDONÇA, Sônia Regina. O ruralismo brasileiro. São Paulo, Hucitec, 1997. p.7). Formar um corpo de técnicos habilitados para coadjuvar os engenheiros agrônomos era importante à consolidação desse campo profissional e como estratégia de difusão do caráter científico da política agrícola brasileira. Por isto, o estabelecimento de tal política definiu também a criação da Diretoria do Ensino Agronômico do Ministério da Agricultura, responsável pelo seu gerenciamento. Um ano depois, esse organismo foi transformado em Diretoria do Ensino Agrícola. Finalmente, em 1938, criou-se no Ministério da Agricultura a Superintendência do Ensino Agrícola.
Este era o caminho que os intelectuais da agricultura entendiam como sendo aquele que viabilizava o rompimento do paradigma de homem culto que na opinião destes predominara sob o Império e do qual pretendiam a libertação, abrindo um importante espaço ao saber técnico. Por isto, todo o discurso do período que caracteriza o ensino agrícola em Sergipe é marcado pela defesa do ensino prático a fim de formar cultivadores capazes de fazer a exploração racional das propriedades rurais.
Neste projeto, a Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV era responsável pela orientação e fiscalização do ensino agrícola e veterinário nos seus diferentes graus; pela fiscalização do exercício das profissões agronômica e veterinária; pelo registro dos diplomas; pela manutenção do ensino médio e elementar de agricultura; pela promoção da educação direta das populações rurais; e, pela realização de estudos e pesquisas educacionais aplicados à agricultura. O Aprendizado Agrícola Benjamin Constant, portanto, como os demais, estava diretamente subordinado a essa Superintendência. O Ministério da Agricultura era a estrutura que exercia a validação e o reconhecimento do caráter profissional dos indivíduos formados por essas instituições de ensino.
Essa estratégia de legitimação profissional dos agrônomos incluía também a implantação de uma rede de instituições de pesquisa em todo o país. Sob tal contexto, o Estado de Sergipe ganhou, em 1934, o Campo de Sementes de Aracaju, instalado pelo Ministério da Agricultura à margem esquerda do rio Poxim, a menos de 300 metros da confluência deste com o rio Sergipe e então a seis quilômetros da cidade de Aracaju. A principal cultura do campo de Aracaju era a do coqueiro. Em 1939, informa um relatório do então ministro da agricultura, Fernando Costa, existiam 1.800 plantas com quatro anos de idade e 400 com dois anos. O número de cocos em sementeiras para a produção de mudas, destinadas à venda, excedia a quatro dezenas de milhar. O campo conduzia trabalhos de pesquisas e experimentos relativos ao coqueiro, tais como métodos de semeadura, escolha de sementes, estudo da planta produtora da semente, germinação, trato e porte das mudas para plantio, formação de coqueiral, moléstias e pragas, estudo de variedades e produção de sementes puras. Além disso, no campo foram plantadas sementes de coqueiro anão, cujos frutos das primeiras árvores já estavam sendo colhidos. O entusiasmo com essa variedade era grande. Propagava-se a vantagem sobre o coqueiro comum: precocidade na produção. Para aperfeiçoa-la, o campo levava a efeito ensaios relativos à fecundação artificial dessas duas variedades com sinais indicativos de bom êxito.
Até o final da década de 60 o Campo de Sementes de Aracaju permaneceu sob controle do Ministério da Agricultura. Na década de 70 passou ao domínio do governo municipal e foi transformado, pelo prefeito Heráclito Rollemberg, em Parque Governador Augusto Franco, o Parque da Sementeira.
O desenvolvimento da estrutura de pesquisa agronômica e de Defesa Sanitária montada no Brasil pelo Ministério da Agricultura durante as primeiras décadas do século XX foi possível em função da colaboração do Instituto Osvaldo Cruz e do Instituto Biológico de São Paulo, além da participação de centros de pesquisas estaduais como os Institutos de Química Industrial e Parreiras Horta, organizados em Sergipe ainda na década de 20, acompanhando o desenvolvimento da Química. O controle fitossanitário foi estendido aos portos terrestres, aéreos e marítimos, com a instalação de postos de defesa.

Revista "História em Reflexão"

2011-04-06T00:58:00.001-03:00

Chamada de artigos para História em Reflexão da UFGD

Escrito por Joana Moroni
Revista "História em Reflexão" convoca acadêmicos para submissão de artigos.
A publicação História em Reflexão, editada por discentes do Programa de Pós-Graduação em História da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD), convoca acadêmicos para a submissão de artigos.
A chamada é referente à próxima edição (Vol. 5, n. 09), do período de janeiro a junho de 2011, para a composição do dossiê História Política e Política na História. Até 10 de abril os artigos deverão ser enviados para historiaemreflexao@ufgd.edu.br JLIB_HTML_CLOAKING .
História em Reflexão - indexada ao LATINDEX e qualificada no QUALIS CAPES
- também recebe trabalhos sob a forma de artigos com tema livre, entrevistas, notas prévias de pesquisas, resenhas de livros, resumos de teses e dissertações, e transcrição de fontes inéditas comentadas.
Informações sobre política de avaliação, diretrizes para autores, equipe editorial e para obter acesso a edições anteriores, visite o site http://www.periodicos.ufgd.edu.br/index.php/historiaemreflexao/index.
A revista também antecipa o tema do próximo dossiê: Paisagem Cultural: uma contribuição ao debate Histórico, Vol. 5, n. 10, jul/dez de 2011

Associação Nacional de História, Seção MS, secretaria.
A/c Jaqueline do Santos
Jardim Seminário, Campo Grande - MS

Av. Tamandaré, nº 6000

CEP: 79.117-900

III SEMINÁRIO DA REDE DE PESQUISADORES SOBRE ASSOCIATIVISMO E SINDICALISMO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO

2011-04-06T00:39:00.001-03:00

18, 19 e 20 de abril 2011
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Rua São Francisco Xavier, 524 Maracanã
Pavilhão João Lyra Filho
Segunda feira 18 de abril:
9:30 hs. Abertura do seminário
Local: Auditório 11, 1º andar
Deise Mancebo, Sadi dal Rosso e Olaf Jacob
10 hs. Mesa: Breve histórico e balanço do II Seminário (2010)
Márcia Ondina Vieira Ferreira e Julián Gindin
11:30 hs. Apresentação coletiva do livro “Associativismo e Sindicalismo em Educação.
Organização e lutas” (Editora Paralelo 15)
12:30 hs. Intervalo para o almoço
13:30 hs. - 17: 00 hs. Trabalho em comissões
Comissão I Para a história das associações e sindicatos docente nos Brasil
Coordenação: Rosario S. Genta Lugli. Local: Sala 12105 (12º andar)
A Confederação dos Professores do Brasil e a aposentadoria aos 25 anos
Amarílio Ferreira Jr.
A Greve do Magistério em 1963: velhos problemas, novas ações
Ricardo Pires de Paula
O magistério secundário e o associativismo docente no Brasil entre os anos 1940 e 1960: a
trajetória da APESNOESP (Associação dos Professores do Ensino Secundário e Normal Oficial
do Estado de São Paulo)
Paula Perin Vicentini e Rosario S. Genta Lugli
Educação, tempo livre e lazer nas associações nas associações docentes de Pernambuco na
segunda metade do século XX
Edson Tenório
Os professores e as experiências associativas no império: Beneficência, auxílio, socorro mutuo,
montepios e grêmios
Daniel C. A. Lemos
O sentido da prática sindical entre os atores sociais do sindicalismo docente da educação
básica da cidade maravilhosa
Erlando da Silva Rêses
Associação sul rio-grandense de professores: um colégio eleitoral e eleitorante
Sergio Ricardo Pereira Cardoso e Elomar Tambara
Comissão II. Organizações de Trabalhadores em Educação. Teoria e Métodos de Pesquisa
Coordenação: Márcia Vieira Ferreira. Local: PPFH - entrada pela Sala 12111 (12º andar)
Da importância da teoria na construção da história social da educação brasileira
Carlos Bauer
Uma proposta teórico-metodológica para o estudo comparado da história do associativismo
docente
Libânia Xavier
Reorganizações interventivas em estruturas sindicais: o caso do coletivo de inclusão no Sind-
Rede/BH
Wanderson Paiva Rocha
Reflexões sobre limites e possibilidades do movimento sindical docente
Alessandro Rubens de Matos
Comissão III Experiências Apresentadas pelas Organizações de Trabalhadores em Educação
Coordenação: Julián Gindin. Local: PPFH - entrada pela Sala 12111 (12º andar)
La Formación Docente en el MERCOSUR: una propuesta integradora desde la perspectiva
sindical
María del Milagro Casalla, Lázaro Rojas Báez e Rafael Guirado (IPLEC-FLATEC)
La disputa del SNTE por la igualdad de género
Emma Rubio (SNTE)
Mercantilização e Internacionalização: uma análise da educação superior privada no Brasil a
partir dos anos 90 e suas conseqüências para o trabalho docente
Maria das Graças de Oliveira (SINPROMINAS)
FITEE: Federação Interestadual dos Trabalhadores em Estabelecimentos de Ensino: Uma
trajetória de mobilização e resistência em tempos neoliberais.
Maria das Graças de Oliveira e Wellington Teixeira Gomes (FITEE)
Sindicato Dos Trabalhadores Em Educação Básica Pública Do Estado Do Piauí -Sinte - PI “Uma
Trajetória de Luta Pela Dignidade do Trabalhador em Educação”.
João Correia da Silva (SINTE-PI)
17:00 hs. Brasil: Sindicalismo e relações de trabalho em educação
Local: Auditório 11, 1º andar
Aparecida Neri de Souza, Dalila Andrade de Oliveira e Sadi dal Rosso
Terça feira 19 de abril
9:30 hs. Mesa: Relações de trabalho na educação.
Local: Auditório 11, 1º andar
Aldo Muñoz (México), Leonora Reyes (Chile) e Miguel Duhalde (Argentina)
12:00 hs. Intervalo para o almoço
13:00 hs.- 16:30 hs. Trabalho em comissões
Comissão IV. Sindicatos docentes: reformas educacionais, estrutura sindical e conflitividade
trabalhista
Coordenação: Erlando da Silva Rêses. Local: PPFH - entrada pela Sala 12111 (12º andar)
Sindicalismo Docente e Reforma Neoliberal no Estado de São Paulo
Renato Kendy Hidaka
Contexto social e político do Brasil nas décadas de 1980 e 1990 e sindicalismo docente
Wellington de Oliveira
El sindicalismo docente frente a las políticas educativas neoliberales: el caso del SUTEBA
(Argentina, 1990-1995)
Maria Luz Lafiosca
O movimento instituinte do Observatório da Gestão do Trabalho
Jussara Bueno de Queiroz Paschoalino e Walleska Moreira Santos
O enfrentamento à estrutura sindical: as experiências do SEPE-RJ e do ANDES-SN
Kênia Miranda
Educação infantil e luta pela isonomia salarial e de condições de trabalho: a experiência da
rede municipal de educação de Belo Horizonte
Cristiane Nunes Oliveira, Maria da Consolação Rocha, Thaís Tavares Lacerda
Sindicatos e Políticas Educativas: o caso da ligação da Formação Contínua à progressão na
carreira dos Professores do Ensino não Superior em Portugal
Rosa Serradas Duarte
Universidade e luta: a adusp diante das fundações privadas
Giovane Saionara Ramos e César Augusto Minto
Comissão V. Surgimento do sindicalismo de trabalhadores de educação nos diversos estados
brasileiros e nos diversos níveis de ensino
Coordenação: Sadi dal Roso e Amarílio Ferreira. Local: sala 12105 (12º andar)
Associativismo e sindicalismo de professores no Piauí: experiências e busca de um sonho
prometido
Antonio de Pádua Carvalho Lopes e Romildo de Castro Araújo
Sindicalismo docente e conjuntura política: um estudo comparativo entre o Mato Grosso do
Sul e o Paraná
Andréa Barbosa Gouveia e Marcos Ferraz
Apontamentos sobre educação e associativismo docente no Maranhão
Robson Santos Camara Silva
Organizações dos Docentes da Educação Básica em Minas Gerais: convergências e divergências
na prática sindical
Savana Diniz Gomes Melo
Para uma memória do sindicalismo docente: o 24º núcleo do CPERS/Sindicato
Márcia Ondina Vieira Ferreira e Márcia Cristiane Völz Klumb
Comissão VI
Sindicatos de trabalhadores em educação: um debate internacional
Coordenação: Adrián Ascolani. Local: PPFH - entrada pela Sala 12111
A Invenção da Profissão Docente – Uma Vontade Colectiva
José Viegas Brás e Maria Neves Gonçalves
Continuidades y rupturas en las perspectivas discursivas de relación entre Organismos
Internacionales de Crédito y Sindicatos Docente en Latinoamérica: 1990-2000
César Tello
Da luta pelo associativismo docente durante o Estado Novo em Portugal à construção do
sindicalismo docente em democracia. O papel da imprensa legal e clandestina
Maria Manuel Calvet Ricardo
Organização docente e sistemas de avaliação da educação básica
Daianny Madalena Costa
Malestar gremial, resistencia y transformaciones de la práctica docente
Miguel Ángel Aquino Benítez
O sindicalismo docente, em Portugal, nas décadas de 80 e 90: entre a reflexividade e o poder
reivindicativo
Manoel Tavares
As manifestação docentes face às reformas do ensino superior na França
Emilia Peixoto Vieira
16:30 hs.
Sindicatos docentes e reformas educacionais na América Latina
Local: Auditório 11, 1º andar
Sigfredo Chiroque (Peru), Roxana Perazza (Argentina) e Janette Góngora (México)
Quarta feira 20 de abril
9:30 hs. Mesa: A situação da pesquisa sobre sindicalismo docente
Local: Auditório 11, 1º andar
Adrián Ascolani (Argentina), Manoel Tavares (Portugal), André Robert (França), Aurora
Loyo (México), Rosario Lugli (Brasil)
11:30 hs. Apresentação de publicações
História em Movimento. (CNTE-PPFH/UERJ)
Uma história da APEOESP. Ricardo Pires de Paula (Paco Editorial)
12:30 hs. Intervalo para o almoço
13:30 hs. Sindicatos de trabalhadores em educação. A construção de uma agenda de
pesquisa.
Local: Auditório 11, 1º andar
Aurora Loyo (México), André Robert (França) e Adrián Ascolani (Argentina)
15:30 hs. Plenária da Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos
Trabalhadores em Educação
Organização Rede de Pesquisadores sobre Associativismo e Sindicalismo dos Trabalhadores em
Educação
Apoio:
Coordenação de Aperfeiçoamento
de Pessoal de Nível Superior
(CAPES)
Fundação Konrad Adenauer Fundação Carlos Chagas Filho de
Amparo à Pesquisa do Estado do Rio
de Janeiro (FAPERJ)
REDE DE PESQUISADORES SOBRE ASSOCIATIVISMO E SINDICALISMO DOS TRABALHADORES EM EDUCAÇÃO
http://nupet.iesp.uerj.br/rede.htm
Aurora Loyo
Instituto de Investigaciones Sociales – Universidad Nacional Autónoma de México
México
Bruce Cooper
Fordham University
Estados Unidos
Miguel Ángel Aquino Benítez
Universidad Autónoma de Encarnación
Paraguai
Orlando Pulido Chávez
Instituto Nacional Superior de Pedagogía – Universidad Pedagógica Nacional
Colômbia
Sigfredo Chiroque
Instituto de pedagogía Popular
Peru
Grupos de pesquisa brasileiros
Grupo de Pesquisas Processo de Trabalho Docente
Universidade Federal de Pelotas (UFPel)
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre o Trabalho
Universidade de Brasília (UnB)
Núcleo de Pesquisas e Estudos do Trabalho
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Núcleo de Estudos e Pesquisas sobre Formação de Professores, Trabalho Docente e Discurso Pedagógico
Universidade do Estado de Minas Gerais (UEMG)
Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho e Educação
Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ)
Mundos do Trabalho
Universidade Federal Fluminense (UFF)
Programa de Estudos e Documentação Educação e Sociedade
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ)
Grupo de Estudos sobre Política Educacional e Trabalho Docente
Universidade Federal de Minas Gerais (GESTRADO/UFMG)
Grupo de Estudo sobre Trabalho Docente, Políticas e Subjetividade
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ)
Núcleo de Estudos, Documentação e Dados em Trabalho e Educação
Univesidade Federal Fluminense (UFF)
Grupo de Pesquisa Memórias do Vale Jequitinhonha
Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM)
Linha de História e Teoria do Trabalho Docente e do Educador Social
Programa de Pós-Graduação da Universidade Nove de Julho - PPGE/Uninove
Organizações de Trabalhadores em Educação
Sindicato de Professores do Estado de Minas Gerais
Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UERJ
Programa de Pós-Graduação em Políticas Públicas e Formação
Humana da UERJ

A REGULAÇÃO DA AGRONOMIA

2011-04-05T01:30:00.002-03:00

Segundo pesquisador Milton Ramon Pires de Oliveira (Formar cidadãos úteis: os patronatos agrícolas e a infância pobre na Primeira República), nas primeiras décadas do século XX o governo brasileiro demonstrava a sua preocupação não apenas com a vida na cidade, mas, também, afirmava a necessidade de cuidar do produtor de alimentos, concorrendo “para minorar os problemas decorrentes da falta de preparação daqueles que trabalhavam e diretamente lidavam com a agropecuária” (p. 26). Isto representava um esforço governamental no sentido de fazer, outra vez, crescer a população rural e reduzir a migração em busca do espaço urbano – discussão fundamental à época.
De acordo com o estudioso citado, “a migração era tomada como um dos problemas que perspassava as áreas rurais: a busca de oportunidades educacionais e de preparação profissional, entre outras, estimulava o deslocamento de populações em direção aos centros urbanos. O ensino profissional agrícola era pensado enquanto meio possível de estimular o aumento da população rural ao fixá-la” (p. 27).
Em Sergipe, a partir de 1922, o governo do presidente Maurício Graccho Cardoso assumiu uma preocupação muito acentuada com os problemas agrícolas do Estado e os impactos da atividade agrícola na economia local.
Para dinamizar o setor criou o Banco Estadual de Sergipe e implantou centros experimentais de sementes selecionadas, com a finalidade de aperfeiçoar a produtividade e a qualidade do algodão aqui produzido. Com o mesmo propósito contratou um pesquisador norte-americano, o professor Thomaz R. Day, oriundo do Texas. O principal objetivo buscado com a presença deste especialista estrangeiro em Sergipe era fundar a Estação Experimental Miguel Calmon. Durante o período no qual permaneceu em Sergipe, Thomaz Day realizou experimentos plantando algodão numa propriedade rural do município de Barra dos Coqueiros e no município de Frei Paulo, onde fundou a Estação Experimental de Queimados. Em 1923, Graccho Cardoso criou o Departamento Estadual do Algodão. Na área do Quissamã instalou-se o Centro Agrícola Epitácio Pessoa, com um laboratório de análises que tinha o objetivo de atender ao requisito da falta de controle científico e conhecimento técnico acerca da produção do solo.
Para muitos engenheiros agrônomos, o que interessava era a modernização das instituições de política agrícola do Estado brasileiro, a fim de que o setor fosse dirigido com eficácia. Este era também um elemento de estímulo à política nacional de implantação de instituições agrícolas de ensino superior, a exemplo da Escola Nacional de Agricultura, criada em 1927, atualmente Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro.
De acordo com Milton Ramon Pires de Oliveira, o debate sobre a modernização das instituições agrícolas ganhou corpo no momento em que o próprio Ministério da Agricultura estava sofrendo algumas alterações: “Segundo o Decreto 22.338, de 11/1/1933, o Ministério da Agricultura foi constituído por três Diretorias-Gerais: de Agricultura, de Pesquisas Científicas e de Indústria Animal. Subordinados à primeira estavam os Patronatos Agrícolas, o Serviço de Inspeção e Fomento Agrícolas, os Aprendizados Agrícolas, os Serviços Experimentais de Agricultura, o Serviço de Algodão e o Serviço Florestal” (p. 42).
Revela o pesquisador já citado que um ato do governo federal subordinou a pesquisa agronômica à repartição responsável pela administração do ensino agrícola: “À Diretoria-Geral de Agricultura do Ministério foram subordinadas as seguintes diretorias técnicas, conforme texto do Decreto nº 22.380, de 20/1/1933: Ensino Agronômico, Fomento e Defesa Agrícola, Sindicalismo-Cooperativista, Fruticultura e Plantas Têxteis. Subordinados à Diretoria do Ensino Agronômico estavam: a Escola Superior de Agricultura e Medicina Veterinária, localizada no Estado do Rio de Janeiro; os Aprendizados e os Patronatos Agrícolas, situados em várias unidades da federação, e o Ensino Agrícola Subvencionado” (p. 42).
Esta nova política estava articulada ao processo de regulamentação da profissão de Agrônomo. Para Sônia Regina Mendonça (“A balança, a régua e o arado: sistemas de ensino e ‘habitus’ de classe na Primeira República”) era este o profissional que iria disputar o mercado de trabalho “e o campo intelectual/político com os demais profissionais até então autorizados a falar e intervir, dentre outras coisas sobre a agricultura” (p. 38). Era a lei mediando e legitimando as relações entre os grupos sociais. Tal processo enfatizou a necessidade de preparação técnica e prática.

ANOTAÇÕES A RESPEITO DA ESCOLARIZAÇÃO DA MULHER

2011-04-04T00:11:00.002-03:00

O ano de 2011 marca os 163 anos do início das atividades das instituições escolares femininas em Sergipe. Data de 1848 a implantação, em Laranjeiras, da primeira instituição do gênero na Província de Sergipe, o Colégio Nossa Senhora Santana, fundado e dirigido por Possidônia de Santa Cruz de Bragança, a escola ofereceu ensino para moças, em regime de internato e externato, atendendo meninas e jovens do sexo feminino. A escola foi dirigida pela professora Possidônia até o ano de 1899, quando seu controle foi daquirido pela professora Quintina Diniz, ex-aluna da mesma instituição e responsável pela sua transferência para Aracaju, em 1906. No final do século XIX e na primeira década do século XX, uma epidemia de varíola que grassou em Sergipe fez com que muitas famílias e instituições escolares se transferissem de Laranjeiras para Aracaju, temendo os efeitos da moléstia. O Colégio Nossa Senhora Santana funcionou durante 93 anos, até encerrar suas atividades, em 1941.
Uma importante característica das instituições de ensino privado em Aracaju, como de resto no Brasil, diz respeito ao fato de serem escolas dirigidas e mantidas predominantemente por organizações religiosas católicas ou protestantes ou empresas familiares, nas quais diferentes membros da família, como mãe, irmãs, tias e, muitas vezes, o pai, assumiam funções docentes, administrativas e de direção.
Quando o presidente Inácio Barbosa transferiu a capital da Província de São Cristóvão para Aracaju, os programas das Cadeiras de ensino privado estavam restritos ao estudo da Leitura, Caligrafia, Gramática, Aritmética, Geometria, Moral e Doutrina Cristã.
Em Aracaju, como em todo o Brasil, os colégios secundários de orientação leiga ou religiosa, fundados e mantidos por particulares, tiveram um papel relevante nas últimas décadas do Império. Sem estarem sujeitos, em sua maioria, a qualquer inspeção governamental, esses estabelecimentos, estimulados pela concorrência, formavam a vanguarda do pensamento educacional pela adoção de modernas técnicas de ensino, pelo impulso dado ao estudo da ciência e pela ênfase emprestada às línguas modernas.
A pesquisadora Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas informa que a instrução primária feminina era oferecida predominantemente em escolas particulares . Estas geralmente mantinham internatos e começaram a crescer e se multiplicar a partir das últimas décadas do século XIX e se expandiram muito nas primeiras décadas do século XX. É o caso do Instituto América, dirigido por Norma Reis, professora de Francês da Escola Normal, que funcionou de 1920 a 1935, e possuía um corpo docente renomado. Era comum o fato de algumas professoras da Escola Normal serem proprietárias e dirigirem colégios particulares com internatos para moças, como o anteriormente citado Instituto América e o também referido Colégio Nossa Senhora Sant’Ana, de Quintina Diniz, professora de Psicologia e Pedagogia.
A partir de 1899, funcionou em Aracaju o Internato feminino da Escola Americana, mantida inicialmente pelos protestantes presbiterianos em Laranjeiras e transferida no ano anterior para a capital do Estado. Em Aracaju, sob a direção do reverendo Finley, a Escola Americana ofereceu à população um externato para ambos os sexos, com o curso primário e o intermediário; e um internato para o sexo feminino . No ano de 1900, a Escola Americana já contava com 50 alunos matriculados e dois professores, oferecendo internato e externato para ambos os sexos, e funcionando na Rua Aurora, nº 7. As salas de aula possuíam carteiras de madeira e ferro vindas dos Estados Unidos. Foi considerada pelo Diretor da Instrução Pública, juntamente com o Colégio Brasil, os melhores estabelecimentos particulares de ensino em Sergipe.
Um ano depois, o seu quadro docente era formado por seis professores, incluindo uma professora de Prendas e um professor de Música. A instituição anunciava estar “pronta a dar uma educação segundo os últimos métodos pedagógicos a todos os alunos que forem confiados a seu cuidado” .
Segundo Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas, no jornal

Correio de Aracaju, no período de 1906-1908, no tocante à escolarização feminina, os anúncios dividiam espaço com registros minuciosos das festas realizadas nos estabelecimentos. Foram citadas, de forma recorrente, oito instituições. A maioria oferecia ensino primário e secundário: “Collegio Bôa Esperança” (dirigido por Mariana Braga); o “Collegio Nossa Senhora de Lourdes” (internato e externato, dirigido pela Irmã Thèophanes, da Congregação das Irmãs Sacramentinas); a “Escola Americana” (ensino primário misto, dirigida por Jovina Moreira); o “Collegio Santa Cruz – internato e externato” (ensino primário misto, dirigido por Maria Madalena de Santa Cruz e Santos); “Escola Primária de Sergipe” (ensino primário misto – dirigido por Alexandre José Teixeira e sua esposa); “Collegio Nossa Senhora Sant’Anna” (dirigido por Quintina Diniz), “Externato Zizi Góes” (ensino primário e secundário feminino - dirigido por Balthazarina Góes, com o auxílio de seu pai o Prof. Catedrático Balthazar Góes ), todos estes localizados em Aracaju .

Era comum que muitas alunas do ensino privado, depois da conclusão do ensino secundário (mesmo que não fosse um curso específico de formação de professoras), passassem a atuar como professoras nos mesmos estabelecimentos de ensino nos quais estudaram.
Chama também a atenção o fato de existir um número significativo de diretoras de escolas femininas em Aracaju, durante um período no qual a mulher, “submetida ao pátrio poder, quando solteira, ou ao poder legal do marido como chefe da sociedade conjugal, necessitava de autorização para assinar contratos de trabalho, sendo considerada incapaz no tocante ao exercício dos direitos civis e políticos” .

AS BOAS MANEIRAS COMO VIRTUDE CRISTÃ: O COMPÊNDIO DE CIVILIDADE DOS PADRES SALESIANOS

2011-04-03T08:37:00.001-03:00

O savoir vivre não é invenção isolada de quem quer que seja. As boas maneiras que a aristocracia ocidental do século XVI incorporou resultam da aglutinação de padrões de comportamento observáveis em elementos de origem social diversificada, em face do progresso econômico que as camadas médias da sociedade começaram a experimentar – fato que ganharia transparência no século XVIII.
O clero ficou bastante entusiasmado com a incorporação de vários padrões de comportamento e foi, a partir do século XVIII, um grande agrupamento social que se dedicou a divulgar os costumes da corte. A Igreja via nos novos hábitos mecanismos que se prestavam ao controle das emoções, a disciplinar o comportamento e que traziam para o catolicismo aquilo que se desenvolvera como fenômenos seculares. Com isto, a civilidade incorporou alicerces cristãos e foi, cada vez mais, um padrão desejado e imposto a extratos sociais menos privilegiados. A Igreja Católica que, no século XI, enxergara heresia no uso do garfo, teve no século XVIII uma posição diametralmente oposta, como percebe Norbert Elias nas regras de civilidade cristã divulgadas pelo padre La Salle:

É surpreendente que a maioria dos cristãos considere o decoro e a civilidade como uma qualidade puramente humana e mundana e, não pensando em elevar mais ainda sua mente, não a considere uma virtude relacionada a Deus, ao próximo, a nós mesmos. Isto mostra bem quão pouco cristianismo existe no mundo (ELIAS, Norbert. O processo civilizador: uma história dos costumes. Rio de Janeiro, Jorge Zahar Editor, 1990: 111).

Responsável por boa parte da educação escolar no mundo ocidental, a Igreja Católica criou condições para que, principalmente a partir do século XVIII, diferentes sociedades fossem invadidas por uma onda de civilidade. Livros sobre o assunto foram distribuídos às crianças, juntamente com as primeiras lições e os manuais de leitura e escrita, criando na elite social um certo desdém em face de determinados padrões.

Muitas razões morais cumprem o mesmo papel exercido por razões de higiene, por exemplo, no condicionamento das crianças à aceitação de padrões sociais. O indivíduo assume o comportamento socialmente desejável, convencido de que, através do seu livre arbítrio, está optando por aquilo que é mais adequado para que tenha uma vida saudável e digna (NASCIMENTO, Jorge Carvalho do. “A formação do homem civilizado”. In: Revista Educar-SE. Aracaju, Ano I, nº. 3, março, 1997. p. 33-51: 37).

A difusão dos manuais de civilidade se acentuou ao longo do século XIX. Porém, nenhum outro momento da história registra um entusiasmo tão acentuado para com essas práticas quanto a primeira metade do século XX. Naquele período, em 1939, apareceram os dois volumes do clássico texto de Norbert Elias Prozess der Zivilisation. Soziogenetische und Psychogenetische Untersuchungen (O Processo Civiilzador. Investigações Sociogenéticas e Psicogenáticas). O trabalho do sociólogo alemão surgiu quase que contemporaneamente aos clássicos O outono da Idade Média, de Huizinga, e O amor e o Ocidente, de Denis de Rougemont. Apesar da importância do trabalho de Elias, a sua primeira edição francesa é de 1973, tendo sido publicado pela primeira vez em inglês somente no ano de 1978. O primeiro volume da edição brasileira – a primeira em língua portuguesa – é de 1990.
A obra de Norbert Elias tem importância para a Sociologia, para a História, para a Filosofia, para a Psicologia, para a Pedagogia e para a Ciência Política. O seu referencial sociológico é construído a partir da investigação das aparências do comportamento do chamado homem educado.

Ele se dedica a entender como os homens se educam, como adquirem boas maneiras. Na sua trajetória de estudos, Norbert Elias incorporou influências importantes na direção do esclarecimento do seu objeto. Assim é, ao mesmo tempo, entusiasta de Nietzsche e de Freud. Do primeiro trabalha bem com a idéia de moralidade como algo adquirido “por um processo de adestramento que terminou fazendo, do homem um animal interessante, um ser previdente e previsível”. De Freud incorpora a idéia de que a infelicidade do homem como indivíduo é tanto maior quanto mais aumenta a sua própria civilização (NASCIMENTO, “Contribuição à leitura de Norbert Elias”. In: Cadernos UFS História. São Cristóvão, Vol. 2, nº. 3, Jul/Dez, 1996. p. 19-32.: 20).

VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - V

2011-04-01T22:57:00.002-03:00

De fato, na maioria dos Estados não funcionava nenhum estabelecimento federal dessa natureza, enquanto dos dezoito patronatos então em funcionamento, sete estavam localizados em Minas Gerais, três em Pernambuco e dois na Bahia.
A nova estrutura criada atribuiu ao Ministério da Agricultura toda a responsabilidade pela manutenção de estabelecimentos federais de ensino agrícola, em todos os graus, bem como a de fiscalização dos estaduais e também daqueles mantidos por particulares. Em atendimento ao que prescrevia a regulamentação das atividades profissionais agronômicas, a Escola Nacional de Agronomia e Veterinária foi transformada em duas instituições: a Escola Nacional de Agronomia e a Escola Nacional de Veterinária. A Escola Nacional de Agronomia foi definida como padrão do ensino superior de agricultura, enquanto a Escola Agrícola de Barbacena recebeu o status de estabelecimento modelo para o ensino médio. E os aprendizados agrícolas foram transformados em padrões escolares para o ensino agrícola elementar. O estabelecimento dessa política definiu também a criação da Diretoria do Ensino Agronômico do Ministério da Agricultura (BRASIL, 1933), responsável pelo seu gerenciamento. Um ano depois, esse organismo foi transformado em Diretoria do Ensino Agrícola (BRASIL, 1934). Finalmente, em 1938, criou-se no Ministério da Agricultura a Superintendência do Ensino Agrícola (BRASIL, 1938).
A Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV era responsável pela orientação e fiscalização do ensino agrícola e veterinário nos seus diferentes graus; pela fiscalização do exercício das profissões agronômica e veterinária; pelo registro dos diplomas; pela manutenção do ensino médio e elementar de agricultura; pela promoção da educação direta das populações rurais; e, pela realização de estudos e pesquisas educacionais aplicados à agricultura.
A partir da década de 1940 o Governo Federal resolveu padronizar a estrutura de funcionamento dos Aprendizados Agrícolas (BRASIL, 1943).
A leitura das propostas para o ensino agrícola posta a partir do século XIX é um indicador que se soma ao entendimento, já esboçado por alguns pesquisadores, segundo o qual as alterações que se operaram na vida brasileira ao longo da passagem do século XIX para o século XX, e também no processo de substituição da Monarquia pela República, não são tão rápidas e tão radicais como muitas vezes se crê. As mudanças registradas nas últimas décadas do século XIX e nas primeiras do século XX são, assim parte de um processo que se produziu no Brasil ao longo dos anos oitocentos e que obedece a uma dinâmica própria que não se subordina diretamente ao processo de substituição do regime monárquico pelo republicano. Portanto, não são novidades introduzidas no século XX, ou por uma intervenção direta de políticos republicanos, ações como o estímulo à migração de trabalhadores ou à europeização, por exemplo, processos que, de resto, foram vividos intensamente durante o século XIX, sob a Monarquia.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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. Relatório com que o Exmo. Sr. Dr. Herculano Inglês de Souza passou a administração da Província de Sergipe ao Exmo. Sr. Vice-Presidente Joaquim Ribeiro Campos. Em 22 de fevereiro de 1882.

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. “Oscar Thompson na Exposição de St. Louis (1904; na exhibit showing ‘machinary for making machines’”. In: FREITAS, Marcos Cezar de e KHULMANN Junior, Moysés (orgs). Os intelectuais na história da infância. São Paulo: Cortez, 2002a.

. “Estudantes brasileiros no Teachers College da Universidade de Columbia: do aprendizado da comparação”. In: II Congresso da Sociedade Brasileira de História da Educação. Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, 2002b. CD Room.

VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - IV

2011-03-30T01:14:00.001-03:00

No início do século XX, o governo da União decidira criar centros agrícolas em vários Estados, ao mesmo tempo em que se voltava cada vez mais a buscar nos padrões norte-americanos de organização do ensino agrícola um modelo que ajudasse o Brasil a organizar esse tipo de instituição.
O presidente Hermes da Fonseca determinou a criação de um centro agrícola em cada um dos Estados do Piauí, Paraíba, Sergipe, Bahia e Rio Grande do Sul. O início do governo Wenceslau Braz, em 1915, e a Reforma Carlos Maximiliano fizeram com que o governo federal abandonasse a idéia. O projeto proposto durante o governo do presidente Wenceslau Braz materializar-se-ia em 1918, sob a forma dos patronatos agrícolas. O objetivo era o de obter a melhoria da produtividade agrícola para atender à demanda dos mercados consumidores, incentivando o emprego de máquinas e implementos na agricultura.
O modelo desenhado pelo Congresso Nacional de Agricultura realizado em 1901 desenhava as práticas de instrução do lavrador a serem adotadas e recomendava

a criação nos Estados, não só de estações agronômicas e de campos de experiência como a formação, nas capitais, de pequenos departamentos de agricultura, em que o químico, o botânico, o tecnologista e o mecânico ponham o agricultor ao corrente de todos os melhoramentos da agricultura, colecionem todos os elementos de informação e de esclarecimento agrícola e se prestem aos exames, estudos e análises de que eles possam precisar. A multiplicação de museus e bibliotecas agrícolas e, sobretudo, a instituição de sociedades de agricultura numerosas e intimamente ligadas, com o fim não só de provocar e de manter o estabelecimento de asilos, orfelinatos e escolas agrícolas, como mo de divulgação e propaganda, mediante jornais, conferências, comícios, congressos, constituem recursos poderosos que convém empregar no interesse da lavoura do país (BRASIL, 1901. p. 62).

A implantação da rede de patronatos agrícolas sob a responsabilidade do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio materializava, portanto, as pretensões governamentais de atender àquilo que era pretensão da Sociedade Nacional de Agricultura: a modernização do setor agrícola brasileiro. “Nada melhor para caracterizar a ação do Ministério nesses termos que o exercício de uma pedagogia para o ‘progresso’ do campo, simultânea à invenção do atraso em que se encontraria o mundo rural no Brasil” (LIMA, 1995. p. 108).
Com o Estado republicano consolidou-se em todo o país uma consciência acerca da competência do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio para a gestão do ensino agrícola.
Na década de 30 do século XX, o Ministério da Agricultura estava definindo o novo modelo de ensino agrícola. Os aprendizados tinham como objetivo a “formação profissional do trabalhador rural e do operário agrícola” (BRASIL, 1934). Os patronatos agrícolas estavam então definitivamente banidos da órbita do Ministério da Agricultura, por não atenderem as finalidades formativas pretendidas. Da rede que aquele Ministério mantinha, apenas dois patronatos continuaram existindo e foram transferidos para o Serviço de Assistência a Menores “do Ministério da Justiça e Negócios Interiores: os Patronatos Agrícolas Wenceslau Braz e Artur Bernardes, situados em Caxambu e Viçosa, cidades de Minas Gerais” (OLIVEIRA, 2003. p. 44). Outros cinco patronatos da mesma rede foram transformados nos aprendizados agrícolas de Pernambuco, Pará, Bahia, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. Dois outros aprendizados “foram incorporados às novas orientações, passando a denominarem-se de Aprendizados Agrícolas do Acre e de Alagoas” (OLIVEIRA, 2003. p. 43). Dois estabelecimentos foram transferidos dos governos estaduais para o governo federal: os aprendizados agrícolas da Paraíba e de Sergipe, além de haver sido criado o Aprendizado Agrícola do Rio de Janeiro . De modo absolutamente claro, o Ministério da Agricultura optara pela educação, pela formação técnica de profissionais para o setor agrícola. Os patronatos que permaneceram na órbita do Ministério da Agricultura foram transformados em aprendizados agrícolas. Com a nova situação criada o governo federal passou a manter dez aprendizados agrícolas, assim distribuídos: Acre, Pará, Paraíba, Pernambuco, Alagoas, Sergipe, Bahia, Rio de Janeiro, Minas Gerais e Rio Grande do Sul. O Patronato Agrícola José Bonifácio, em Jaboticabal, no Estado de São Paulo, foi transformado em aprendizado e transferido à responsabilidade do governo daquele Estado, com subsídios do Ministério da Agricultura.
Esta nova política estava articulada ao processo de regulamentação da profissão de Agrônomo (BRASIL, 1933). Com a regulamentação, o Ministério da Agricultura definiu os novos padrões de formação profissional, em todos os níveis, e criticou o modelo de Patronato até então adotado, afirmando que a instituição “nada tinha de agrícola, e tais estabelecimentos nada mais eram do que asilos de menores abandonados, institutos disciplinares em verdadeiras colônias correcionais, em que se ministravam, também, instruções elementares de agricultura” (TÁVORA, 1934. p. 28). Os dirigentes e os técnicos do Ministério da Agricultura estavam convencidos de que a prática de enviar para os patronatos menores abandonados nas cidades, com todos os vícios das ruas, produzia um resultado inverso ao da desejada regeneração, função que, ademais nada tinha de agrícola. Os estudos realizados pelo Ministério da Agricultura apontavam então que ao invés da regeneração os patronatos intensificavam o processo de marginalização.

Foi isso que determinou a necessidade de remodelação completa dos patronatos agrícolas, transformando em aprendizados todos aqueles que para isso apresentavam condições e transferindo para o Ministério da Justiça os que tinham caráter de instituto disciplinar. Ao mesmo tempo, corrigiu-se a grave injustiça que havia na distribuição dos patronatos pelos diferentes Estados do país (TÁVORA, 1934, p. 28).

VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - III

2011-03-29T01:28:00.002-03:00

A propaganda republicana produziu a imagem de um século XIX no Brasil como a de um verdadeiro deserto pedagógico e social no qual não podem ser encontradas idéias e/ou práticas. Todavia, é necessário analisar melhor o intenso movimento daquele período. O século do Romantismo, que influiu diretamente no comportamento e nos hábitos familiares, à medida que os projetos hegemônicos, que durante todo aquele período foram sustentados pela Inglaterra, pela França e pela Alemanha, fizeram com que o intenso comércio entre o Brasil e essas nações levasse ao estabelecimento de símbolos claros de status social do período. A Inglaterra, a França, e a Alemanha foram, no Brasil do século XIX, os centros do saber moderno. Era nesses três espelhos que a modernidade brasileira buscava forjar a própria imagem, à medida que um novíssimo espelho começava a se insinuar a partir da segunda metade do século XIX: o norte americano .
Foi em nome da modernidade que, em 1864, o Ministro dos Negócios da Agricultura, Comércio e Obras Públicas do Império, Manoel Felizardo de Souza e Mello, defendeu o estabelecimento de um sistema geral de instrução primária agrícola que tinha como pedra de toque a fundação de fazendas-modelo, nas quais os lavradores observassem os processos mais modernos de trato das principais culturas . Defendia também

a instituição de uma escola de veterinária, pelo menos, em que fossem estudadas cientificamente as moléstias das diferentes raças de animais domésticos e os meios mais eficazes para combate-las, e para minorar, se não prevenir, as epizootias freqüentes, que se desenvolvem nas nossas províncias criadoras (BRASIL, 1864. p. 9).

Quatro anos antes, em 1860, foram criados Institutos Imperiais de Agricultura no Rio de Janeiro, a capital do Império, e nas Províncias de Sergipe, Bahia e Pernambuco. Era pretensão do governo criar idênticas instituições em todas as províncias. Os institutos do Rio de Janeiro e da Bahia apresentaram os melhores e mais imediatos resultados.

Ambos apresentaram já ao governo imperial projetos de regulamentos para a criação de escolas normais de agricultura (...) O Imperial Instituto Baiano depois de prévios estudos, e exames, preferiu para assento de um estabelecimento desta natureza o engenho das Lages, propriedade do mosteiro de S. Bento, cuja congregação o cedeu pelo prazo de 18 anos (...) Conta este instituo 102 sócios efetivos e 5 honorários. (...) O Imperial Instituto Fluminense (...) Apesar de sua curta existência, conta já 100 sócios efetivos (...) contando com o auxílio do governo imperial deliberou tomar a si a administração do jardim botânico da Lagoa Rodrigo de Freitas para nele fundar um estabelecimento rural, que possa servir de modelo, e de escola prática de agricultura (BRASIL, 1864. p. 13).

Esses Institutos lutaram para criar escolas agrícola modelo. A sua proposta teve como justificativa a necessidade de melhorar as práticas agrícolas, para maior produtividade das culturas básicas. A pretensão era formar

uma classe de trabalhadores agrícolas, familiarizados com os princípios das ciências práticas que concorrem para o melhoramento da cultura do solo e com o manejo dos instrumentos aperfeiçoados para os trabalhos dos campos, adquirindo também a experiência e conhecimento prático das artes acessórias (SERGIPE, 1882. p. 21).

Na segunda metade do século XIX, portanto, a discussão sobre o ensino agrícola no Brasil tinha todas as características do discurso a respeito da modernidade. Nesse período, de modo cada vez mais crescente, “a ação do Estado buscava atender às pressões dos médicos higienistas e da eugenia, contrapostos aos hábitos da criação dos filhos pelas famílias” (OLIVEIRA, 2003. p. 13).
Portanto, antes mesmo de iniciar-se o período republicano estava posto com clareza um problema fundamental, não apenas para os pobres. Mesmo em relação a estes, ainda durante o século XIX houvera uma inflexão. Ao invés de

continuar mantendo os pobres e inválidos em casas fechadas, para imobiliza-los, é agora necessário reintegra-los no processo de produtividade da sociedade ou seja, reintroduzi-los nos circuitos produtivos. Há, portanto, toda uma problemática que é acompanhada de um deslocamento da moralidade para uma relação privada com a economia (VAN BALEN, 1983. p. 46).

Esse tipo de preocupação com a modernização da agricultura e as suas relações com a educação era coerente com o discurso que faziam os empresários e autoridades do setor agrícola. Por ocasião do Congresso Nacional de Agricultura que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1901, o documento produzido era eloqüente:

O Congresso Nacional de Agricultura, no intuito de organizar todos os elementos de instrução ou educação agrícola e de difundir a maior soma de meios para instituí-la e praticá-la, combinando e desenvolvendo igualmente todas as iniciativas, recursos, atividades e energias no trabalho e da produção, em uma orientação esclarecida, adiantada e segura, pede aos poderes públicos do país que seja criada a seção ou departamento de agricultura, a parte ou junto ao atual Ministério da Indústria e Viação (BRASIL, 1901. p. 60).

O projeto da Sociedade Nacional de Agricultura coincidia com aquilo que pensava o governo federal e os governantes dos Estados. A modernização agrícola poderia ser obtida através da difusão do ensino técnico agrícola e da mecanização. Assim, o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio era visto como uma ferramenta eficaz para introduzir princípios científicos nas atividades agrícolas brasileiras. A crença era de que

o ensino geral de agricultura há de se organizar com as forças e elementos que lhe fornecerem o departamento de agricultura, os colégios ou escolas agrícolas e as estações agronômicas e campos de experiência e demonstração. A instrução elementar agrícola será dada nos orfelinatos, asilos, colônias especialmente consagradas a este fim, isto é, ao preparo do horticultor, do abegão e do trabalhador agrícola. Em todas estas instituições o ensino deve ser prático e útil, e o indivíduo, que se vai dedicar ao mister da lavoura deve adaptar o seu físico, moral e intelectual às necessidades da vida, aparelhando-se devidamente para as lutas e rigores do trabalho (BRASIL, 1901. p. 62).

VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - II

2011-03-27T07:51:00.002-03:00

Sob a inflexão eugenista, os projetos que debatiam o ensino agrícola buscaram sua inserção no âmbito do debate educacional, questão que, de resto, mobilizava amplos setores da vida social,

conquistava participantes e para a qual confluíam aspectos diversos, delineando um rol temático que integrava os investimentos das elites urbanas em luta pela hegemonia. Os patronatos agrícolas foram inseridos nesse debate ainda que numa posição subordinada: a educação dos pobres, daqueles que eram pegos nas ruas das cidades ou estavam inseridos em grupos familiares que fugiam do ideário da época. Educação menor, com outros fins que aqueles atribuídos às escolas, colégios e demais instituições educacionais (OLIVEIRA, 2003, p. 58).

Em diferentes províncias do Brasil, foi apontada a necessidade de criar estabelecimentos de ensino agrícola destinados ao ensino de órfãos pobres, expostos e filhos de indigentes (SERGIPE, 1838). Esse tipo de iniciativa era, muitas vezes, justificado a partir da necessidade de liberar a mão-de-obra escrava, em propostas que defendiam a contratação de colonos europeus, agricultores, que deveriam ser responsáveis pelo ensino das técnicas agrícolas e dos ofícios mecânicos. Mesmo quando não implementados, a presença desses projetos nos debates e nas propostas governamentais, é reveladora da preocupação existente e negadora da certeza de que ainda no início do século XX, aquilo “que era implementado pela República não encontrava ressonância na sociedade” (OLIVEIRA, 2003. p. 10). Efetivamente, o debate e os descontentamentos sobre este assunto atravessaram todo o período do século XIX, como o atestam as distintas discussões dos grupos sociais em atuação e as iniciativas governamentais.
Os estudos sobre o ensino agrícola são reveladores de um dado importante para a compreensão do Brasil do século XIX: a presença do pensamento alemão na cultura brasileira e o silenciamento a respeito do assunto na historiografia que se produziu sobre o Brasil daquele período são fundamentais para o entendimento dos modelos explicativos e transformadores da sociedade brasileira concebidos naquele período e que podem ser recuperados através dos textos que tratam da discussão de política educacional e de temas da cultura produzidos ao longo dos anos 800 (NASCIMENTO, 1999). Uma objeção que se costuma levantar a essa observação diz respeito a um outro entendimento comum: o de que tal presença teria ocorrido apenas no sul e no sudeste brasileiros, a partir das últimas décadas do século XIX. O Norte do Brasil, ao qual se refere a literatura oitocentista , foi durante todo o período do século XIX uma área extremamente permeável e influenciada pela cultura germânica.
Uma leitura do debate que se travou no século XIX em textos apanhados no momento mesmo em que a discussão se realizava é fonte fundamental para que se perceba as influências que recebiam os intelectuais e agentes políticos do período, quais os pontos de vista que estes defendiam, quais as concepções de Educação que assumiam, que tipo de crítica formulavam e a quais correntes de pensamento dirigiam essa crítica.
A idéia de que, na Europa, a França era um espelho civilizatório no qual o Brasil deveria mirar-se foi difundida pelos franceses que entre nós estiveram e marcou o projeto dos republicanos brasileiros. A compreensão da presença alemã no Brasil, durante o século XIX, lança luzes importantes ao debate de uma tese que é amplamente aceita: a de que todo ambiente dos anos oitocentos na sociedade brasileira teria sido dominado exclusivamente pelo bacharelismo. É necessário admitir a possibilidade de questionamento dessa tese e o estudo da presença alemã no Brasil ajuda a perceber que as chamadas idéias científicas daquele período não passavam ao largo da sociedade brasileira, como a historiografia costuma apontar.
São problemáticas as interpretações do século passado que apresentam o Estado Monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e Cultura. As observações que este trabalho faz acerca dos projetos de Cultura e Educação do século XIX não têm o objetivo de, como muitas vezes se supõe, assumir posições na polêmica Império X República. Mas, apenas, trazer à superfície alguns elementos que devem ser levados em consideração na representação que fizeram vários estudos escritos a partir da década de 1920.
As políticas cultural e social da Monarquia brasileira encontraram suas origens na segunda metade do século XVIII sob inspiração do Iluminismo do primeiro ministro português, o Marquês de Pombal. A ciência e a tecnologia marcaram o século XIX no Brasil através de um imenso processo de produção de estudos que davam conta de resolver os graves problemas nacionais, principalmente nas áreas das chamadas Ciências Naturais e da Medicina. As representações que a historiografia republicana fez acerca do século XIX procuram demonstrar que a cultura brasileira naquele período conseguira, afinal, deslocar-se do campo de influência dos jesuítas para o da língua e literatura francesas, omitindo a enorme influência alemã presente no Brasil. Mas, todos concordam que do ponto de vista da política social, sem dúvida nenhuma, a Educação foi o primeiro problema a preocupar o governo do Brasil independente.
Assim, buscar uma releitura do século XIX é tentar compreender as contradições que gestaram o moderno no Brasil . Todos esses elementos indicam que durante os anos oitocentos houve uma forte participação de outras formas de trabalho que não o trabalho escravo no acelerado processo de modernização pelo qual passou a sociedade brasileira. Estudar o ensino agrícola e os debates e ações que cercam essa modalidade como prática de assistência à infância ao longo do século XIX lança novas luzes a esse entendimento. Contudo, muitas vezes, o campo da História da Educação continua a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Todavia, desde a primeira metade do século XX, estudiosos como Gilberto Freyre apontam, nos anos oitocentos, um vigoroso processo de expansão do espaço das cidades e, com ele, a importância de problemas sociais como os que dizem respeito ao abandono de menores (FREYRE, 2000). É o crescimento urbano observado durante o século XIX que pode explicar o aparecimento de projetos como os propostos para o ensino agrícola, claramente com o objetivo de sanear socialmente o ambiente urbano, uma vez que os menores abandonados, delinqüentes e as “crianças ilegítimas eram facilmente assimiladas pelas comunidades agrícolas” (RUSSELL-WOOD, 1981. p. 130).

VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX

2011-03-26T20:36:00.001-03:00

Predominantemente os estudos sobre o ensino agrícola adotam duas vertentes explicativas: a primeira remete para a necessidade da formação de mão-de-obra dos trabalhadores rurais, enquanto a segunda aborda a questão da delinqüência infantil.

No âmbito jurídico o debate foi direcionado para as definições de menoridade e de aspectos que embasariam a aplicabilidade da legislação (menores abandonados, delinqüentes, etc.) e a incorporação ao mundo da produção, especialmente a fabril (OLIVEIRA, 2003. p. 10).

A delinqüência estava associada ao problema da vadiagem, considerando vadios

aqueles que vivessem em casa dos pais ou tutor, mas que se mostrassem refratários a receber instrução ou entregar-se ao trabalho sério e útil, preferindo vagar pelas ruas e logradouros públicos. A vadiagem ou mendicidade, por sua vez, era categorizada em dois tipos: habitual e não-habitual (BRAGA, 1993. p. 119).

Os registros acerca das origens do ensino agrícola no Brasil revelam propostas que buscaram implantar o modelo de educação para meninos que vinha contribuindo para o desenvolvimento da agricultura em países como a Alemanha e a Suíça, ao lado de estabelecimentos de ensino para mulheres que cumprissem idênticos objetivos (SERGIPE, 1836). As propostas afirmavam que seria este um bom caminho para ajudar as mulheres pobres, uma vez que estas aprenderiam a “coser, lavar, engomar, fazer flores, cuidar de hortas e da educação dos animais domésticos”. A educação dos meninos deveria priorizar os ensinamentos “práticos de lavrar a terra, de plantá-la e dispô-la para produzir diversas colheitas; de preparar os seus frutos, de cuidar do gado e animais domésticos e de construção rural”.
Assim, a discussão sobre o ensino agrícola se difundiu com a característica de ser esta uma modalidade destinada a homens e mulheres livres e pobres, sem outra perspectiva de sustento. Todos que se envolviam na discussão afirmavam que o modelo que lhes inspirava era germano-suiço. Isto põe em questão algumas certezas a respeito desse tipo de atendimento. O entusiasmo pelas reformas republicanas ainda dominante na historiografia educacional brasileira leva alguns autores à afirmação de que

durante a Primeira República, o debate sobre a situação da infância e da adolescência pobres incorporou questões diversas e participantes diferenciados; era conformado pelo contexto de redefinições historicamente demandadas que acompanhavam as modificações em curso desde o final da monarquia (OLIVEIRA, 2003. p. 10).

As discussões acerca da assistência à infância no Brasil ainda são, portanto, em certa medida, cheias de interpretações carregadas de preconceitos próprios da historiografia dos primeiros anos da República que se estabeleceu em 1889. O discurso a respeito da assistência à infância durante a Primeira República, na verdade, estava marcado pela necessidade de resolução de problemas postos por fatos que ocorreram no final do governo monárquico, a exemplo da libertação dos escravos que, em todo o país, levou ao crescimento da composição demográfica das cidades, ao tempo em que “a oferta de empregos e as condições de vida urbana não respondiam a esse incremento e deterioravam-se” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
É verdade que o Estado Republicano se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. Mas, também é verdadeiro que levou a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Sob a perspectiva da historiografia republicana, o atendimento à infância no Brasil do século XIX não teria sido contemplado pelas ações governamentais. Mas, há outras evidências que desautorizam a interpretação segundo a qual durante o período a política de atenção ao menor registrava apenas “a permanência das instituições herdadas do período colonial” (OLIVEIRA, 2003. p. 12).
Há uma crença generalizada nos estudos a respeito do assunto, dando conta de que, ao longo dos anos oitocentos, persistira apenas “o modelo institucional de atendimento à pobreza que foi transplantado para as colônias e portos de Portugal (na América, África e Ásia)” (OLIVEIRA, 2003. p. 11). Desde o século XIX, num processo que se estendeu ao longo do período republicano e do século XX, disciplinar e controlar foram metas da elite dirigente. “O projeto de repressão à ociosidade, de 1888” (OLIVEIRA, 2003. p. 15), era importante expressão de um debate acerca do que fazer com mão-de-obra anteriormente cativa e então já trabalhador livre. Havia necessidade de reprimi-los e obrigá-los ao trabalho, “superar seus vícios, civilizá-los” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
O estudo a respeito do ensino agrícola cria, portanto, possibilidades de uma melhor compreensão a respeito do vigoroso debate educacional que se instalou no Brasil durante a segunda metade do século XIX e persistiu, atravessando as primeiras décadas do século XX. Um debate que reunia juristas, políticos, médicos, clérigos, militares e professores, dentre outros. Todos eles buscando apoiar-se em preceitos cientificistas.

Tratava-se, antes de tudo, de uma verdadeira cruzada civilizatória a que se atiravam os eugenistas, estes arautos dos tempos modernos. Na sua missão, ocuparam todos os espaços possíveis: as academias médicas, as sociedades filantrópicas, as casas legislativas, as escolas, as delegacias de polícia, os tribunais de justiça, estabelecendo uma verdadeira rede de solidariedade entre discursos, instituições e personagens, entre estes o médico, o pedagogo, o jurista, os agentes do controle social repressivo, a dona de casa, o pai preocupado com o destino de sua prole (MARQUES, 1994. p. 15).

O processo civilizador é considerado neste trabalho a partir da abordagem de Norbert Elias (ELIAS, 1991). Ele acredita que o homem necessita aprender regras de etiqueta e conduta como requisitos da condição humana. E como o homem é socialmente civilizado, a civilização é o resultado de um processo ao qual as pessoas são submetidas. Elias ocupa-se da história a partir de agentes individuais que se apresentam combinados com outros em configurações específicas. Para tanto, é fértil o seu diálogo com Freud (FREUD, 1996. p. 15-19), uma vez que segundo este último, a inclusão do indivíduo num grupo vem acompanhada da apresentação de regras que devem ser seguidas. Buscando a felicidade, o homem procura escapar às imposições da civilização e eliminar essas regras que lhe causam sofrimento. Mas, a realização fora dos padrões de civilidade também não é possível. Então, é preciso adotar as normas, utilizando-as como mecanismo de proteção. Dito de outra maneira, o processo civilizador é o mesmo que aponta para a obediência e o trabalho.

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM SERGIPE NA TRANSIÇÃO DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI

2011-03-24T22:12:00.001-03:00

Os dados demonstram que na única universidade pública existente em Sergipe no início do século XXI o número de ingressantes era superior ao número de vagas oferecidas. No caso da Unit há o registro da existência de vagas ociosas em algumas áreas. Tal fenômeno é nacional, em relação ao setor privado e revela os problemas que surgiram em face da concorrência do esgotamento da clientela potencial das instituições particulares, apontando para a saturação da demanda por IES particulares.
É necessário aperfeiçoar muitos dos indicadores de desempenho das IES. No ano de 2001, ingressaram 6.166 alunos e, quatro anos depois, em 2004, apenas 3.785 alunos concluíram os seus cursos de graduação. Considerando-se quatro anos como tempo médio previsto para conclusão da maior parte dos cursos de graduação presenciais, é possível afirmar que 38,62% dos alunos que ingressam no ensino superior em Sergipe não conseguem concluir regularmente os seus cursos no prazo previsto.
Um outro indicador importante sobre o qual as instituições federais de ensino superior necessitam produzir uma reflexão mais adequada diz respeito a relação professor/aluno. Até o ano de 1998, na Universidade Federal de Sergipe, tal relação apontava para um número que oscilava entre 11 e 12 alunos por professor, em média. A partir de 1998, após a criação da Gratificação por Estímulo à Docência (GED), houve um impacto significativo no que concerne ao aumento do número de vagas e matrículas na UFS, resultando numa expansão dessa relação. Assim, a Universidade Federal de Sergipe chegou ao ano de 2004, com 16,77 alunos por professor, assemelhando-se aos padrões praticados em instituições particulares, mas ainda distante de instituições como a Universidade Tiradentes, onde a relação era de 26,15 alunos por professor naquele ano. Todavia, é necessário levar em consideração que na UFS a atividade da maior parte dos professores não está circunscrita apenas ao ensino de graduação, incluindo também responsabilidades quanto ao ensino de pós-graduação strictu sensu.

OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM SERGIPE NA TRANSIÇÃO DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI

2011-03-22T18:26:00.002-03:00

Traçar a trajetória da Educação superior em Sergipe, no período de 1991 a 2004, foi um desafio que gerou a responsabilidade de expressar processos importantes que marcaram, entre outros fenômenos, o da expansão da oferta do acesso, no qual se inserem questões centrais ainda prevalecentes: a da manutenção de um baixo índice de acesso ao ensino superior e a forma como se distribuem as vagas e a sua forma de ocupação.
É possível afirmar que o ensino superior sergipano foi organizado em três grandes períodos. O primeiro deles foi iniciado na década de 10 do século XX, quando funcionou o primeiro curso superior em Sergipe: o curso de Filosofia criado em 1913 no Seminário Diocesano e extinto em 1934, por determinação da Santa Sé. Em 1923 foi criado o Instituto de Química industrial, que oferecia um curso de três anos, de nível superior, destinado a preparação de técnicos para a indústria açucareira, a exploração do sal, a preparação do couro e o aproveitamento das plantas oleaginosas. O curso foi fechado em 1926, por falta de alunos. Em 1925 foram criadas a Faculdade de Direito Tobias Barreto e a Faculdade de Odontologia e Farmácia de Sergipe Aníbal Freire. Ambas tiveram suas atividades encerradas em 1926. Em 1948 foi criada uma nova Escola de Química e também a Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe. Em 1950 foram criadas a Faculdade de Direito e a Faculdade Católica de Filosofia. A partir de 1954, a Igreja Católica fundou uma Faculdade de Serviço Social. No ano de 1960 entrou em funcionamento a Faculdade de Medicina. Esse primeiro período, entre os anos de 1913 e 1968, se caracterizou pela presença do Governo do Estado de Sergipe e da Igreja Católica, oferecendo ensino superior confessional e comandando, juntamente com o governo estadual a organização do ensino superior sergipano.
A Universidade Federal de Sergipe foi constituída, em 1968, incorporando todas as faculdades até então existentes e iniciando o segundo período da história do ensino superior sergipano. Em 1972, começaram a funcionar as Faculdades Integradas Tiradentes e, em 1976, foi instalada a Faculdade Pio Décimo. Tal período apresentou duas características: a vigorosa consolidação, a expansão e o pleno domínio de uma universidade pública; e, também, a implantação de duas instituições privadas que passaram a oferecer o serviço ensino superior.
Em 1997, teve início o terceiro período da história do ensino superior em Sergipe, que se caracterizou pelo domínio das instituições de ensino superior privadas. No ano de 1997, pela primeira vez, a matrícula do ensino superior privado, em Sergipe, superou a matrícula da Universidade Federal. A partir de então, no Estado, passaram a funcionar novas faculdades: a Faculdade São Luís, a Faculdade de Administração e Negócios (Fanese), a Faculdade de Sergipe (Fase), a Faculdade Atlântico, a Faculdade Amadeus (Fama), a Faculdade de Ciências Educacionais (Face) e a Faculdade José Augusto Vieira (FJAV). Nas duas últimas fases é notável a ausência do poder público estadual que se ausentou das responsabilidades para com o ensino superior.
Não obstante todos os esforços empreendidos, o Estado de Sergipe chegou ao ano de 2004 com o menor número de instituições de ensino superior do Brasil – apenas 11, representando 0,5% do total nacional. Após a criação da UFS, em 1968, o setor público permaneceu estacionário no Estado de Sergipe até 2001, quando ocorreu a transformação da Escola Técnica Federal em CEFET. Portanto, como foi possível observar neste trabalho, a expansão do ensino superior foi predominantemente privada.
Para tentar elucidar algumas questões é importante recuperar aspectos pertinentes à forma de organização socioeconômica e educacional vigente no Estado que continuou garantindo àqueles que dispõem de condições financeiras privilegiadas uma formação voltada à ocupação das melhores posições educacionais e profissionais, garantindo o acesso destes aos cursos e às instituições que apresentaram as melhores condições de ensino. O mesmo pode ser afirmado em relação aos cursos que, reconhecidamente, favorecem a inserção profissional no mercado de trabalho, como os de Direito e Medicina.
Apesar da aprovação da Lei nº 9.394, em 1996, a repercussão desse dispositivo no que se refere à expansão e diversificação somente começou a ser verificada, de modo mais intensivo, a partir de 1999. Assim, é possível afirmar que, em Sergipe, o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propiciou a expansão do ensino superior, mas não sua diversificação. As categorias administrativas permaneceram as mesmas: as instituições federais de ensino e as particulares. Também, do ponto de vista da organização acadêmica não ocorreu a implementação de novos modelos, permanecendo as universidades e as faculdades isoladas. O único tipo diferenciado implantado em Sergipe foi o Centro Federal de Educação Tecnológica, criado recentemente.
O sentido assumido pelo movimento de expansão foi o do aumento da quantidade de instituições. O modelo privatizante, contudo, no caso sergipano, não estimulou a implantação de novos modelos institucionais como os centros universitários e as faculdades de tecnologia. Do mesmo modo, as esferas administrativas do poder público (Estado e municípios) não manifestaram interesse em investir no ensino superior, continuando ausentes e fazendo de Sergipe o único Estado da Região Nordeste no qual as instituições públicas de ensino superior são exclusivamente federais. Todavia, a expansão registrada, que se efetivou através de uma maior presença de IES particulares, contribuiu para facilitar o acesso ao ensino superior. Para esse incremento foi muito importante a luta pela universalização do ensino fundamental na década de 1990 do século passado, que impulsionou a demanda por vagas no ensino médio. No caso de Sergipe, registre-se também o investimento que se fez, a partir do ano de 1995 na interiorização do ensino médio. Até 1994, em todo o Estado, de um total de 75 municípios, em apenas 34 funcionavam instituições destinadas ao ensino médio. Em 1998, todos os municípios sergipanos já possuíam escolas desse nível de ensino em funcionamento.
Além dos investimentos feitos pelo Estado de Sergipe para a interiorização do ensino médio, é importante notar os investimentos realizados pelos setores público e privado, a partir da década de 90 do século XX, para interiorizar o ensino superior. Em 1998, a Universidade Federal de Sergipe criou, em parceria com o Governo do Estado, o Programa de Qualificação Docente (PQD), que possibilitou a implantação de 53 cursos de graduação em regime especial, destinados a qualificar e oferecer o diploma de Licenciado a professores de escolas públicas das redes municipais e estadual, nos municípios de Própria, Itabaiana, Nossa Senhora da Glória, Lagarto e Estância. A Universidade Tiradentes implantou, a partir de 1999, os campi de Estância, Itabaiana e Própria.
Em Sergipe, o total de matrículas na educação superior representa um atendimento a 11,59% da população na faixa etária de 18 a 24 anos de idade. O estado possui 1,1% da população brasileira nessa faixa, mas a oferta de vagas nas suas instituições de ensino superior representa somente 0,7% da matrícula brasileira. Relativamente à Região Nordeste, enquanto os habitantes equivalem a 3,73% dos que se encontram entre os 18 e 24 anos de idade, a matrícula na educação superior é equivalente a 4,6% da matrícula nordestina. Assim, dentre os desafios que estão colocados para o Estado de Sergipe, sobressai a necessidade imediata de elevar a cobertura do ensino superior a pelo menos 17% da sua população na faixa etária dos 18 aos 24 anos de idade, para colocar Sergipe nos mesmos níveis da média brasileira. Para atingir esta meta é necessário criar 13.485 novas vagas, aumentando o número de alunos matriculados de 31.032 para 45.517. Por certo, tal objetivo somente pode ser alcançado com uma significativa participação do governo estadual na oferta do ensino superior.

INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - V

2011-03-21T23:54:00.000-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É recente entre os pesquisadores da História da Educação Brasileira a disseminação de estudos sistemáticos nas províncias. Com toda a certeza, estudos mais completos a respeito dos problemas de política educacional em cada uma delas podem contribuir no desembaçamento desse campo, iluminando áreas que continuam obscurecidas quanto a diversidade das políticas executadas no século XIX. Apenas para ilustrar esta questão, vale citar o conhecido caso da Província do Rio Grande do Sul, onde, nos últimos anos do Império foi instituída a obrigatoriedade do ensino pelo Código Penal. As famílias eram obrigadas a matricular os filhos na escola e os pais que não cumprissem tal determinação poderiam responder criminalmente. Além disto, o governo da Província do Rio Grande do Sul instituiu um fundo financeiro para sustentar a obrigatoriedade, oferecendo, por decorrência, um efetivo ensino gratuito.
Muitos estudos de História da Educação no Brasil realizados a partir da década de 80 do século XX construíram novos objetos e revigoraram outros tantos tidos como velhos. Essa discussão emergiu com muita força entre nós, valorizando os esforços que dão conteúdo histórico aos estudos da disciplina, identificando também a necessidade de libertá-la de posições pré-concebidas que marcaram a sua trajetória. Apesar de todos os esforços dos pesquisadores que tomaram para si tal responsabilidade, em muitos textos continua subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX não conviveu com qualquer política ou prática educacional relevante, principalmente quando se pensa a instrução primária. Mais do que nunca é necessário observar a queima dos nossos navios.

INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - IV

2011-03-20T23:40:00.001-03:00

ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE PROJETOS EDUCACIONAIS DO SÉCULO XIX

A política educacional da Monarquia brasileira deu continuidade ao projeto do Iluminismo pombalino. A partir de 1770 o Marquês de Pombal solicitou aos governantes e aos capitães-generais das capitanias o estímulo aos estudos. Segundo Maria Odila da Silva Dias,

A Coroa procurou desenvolver na colônia o estudo das ciências naturais, da física, da química e da agricultura, da Medicina Cirúrgica e Farmácia, aprovando a fundação da Academia Científica do Rio (1772-1779). Entre seus fundadores, médicos e cirurgiões em sua maioria .

Vale a pena observar que em 1798 foi fundado o Seminário de Olinda – sob a liderança do bispo Azeredo Coutinho – que incorporou todo o espírito da orientação escolar da reforma pombalina. A partir de 1799 a Coroa ofereceu bolsas de estudos a brasileiros, objetivando a formação de engenheiros topográficos, hidráulicos, contadores e médicos.
São conhecidas as reformas na instrução primária e secundária promovidas pelo Marquês de Pombal, bem como a adoção de providências como a realização de concursos para a admissão de professores que atuavam no Brasil aos quadros do Estado português. Todavia, o viés interpretativo da História da Educação brasileira adotado a partir da República não abre qualquer possibilidade de compreensão da importância da profunda política modernizadora em face do Brasil desencadeada pelo Marquês de Pombal à frente do Conselho Ultramarino. Certamente o melhor exemplo desse tipo de interpretação seja o conhecido estudo de Fernando de Azevedo, A Cultura Brasileira, principalmente em sua parte III, quando trata da “Transmissão da cultura” .
Essa política teve continuidade após a mudança da Corte para o Rio de Janeiro, em 1808. Muitos dos quadros que se beneficiaram com a política de bolsas da Coroa tiveram um papel destacado como lideranças políticas no movimento da independência e ocuparam importantes funções no parlamento e/ou no executivo depois de 1822.
Não admitir a existência de projetos de Educação no século XIX é negar que nas duas primeiras décadas daquele século D. João VI criou as escolas superiores necessárias à formação da elite administrativa (civil e militar) demandada em face da mudança da Corte para o Rio de Janeiro. Ele criou na ocasião dois cursos cirúrgicos, um ano depois de, em 1812, haver determinado o funcionamento do primeiro curso de agricultura da Bahia. Vale lembrar a criação em 1817 da cadeira de Química de Salvador e, em 1818, da Escola Pública de Música da Bahia.
Nos primeiros anos do seu reinado Dom Pedro I criou os cursos jurídicos de Pernambuco e São Paulo (1823). Em 1838 foi fundado o Liceu Imperial, depois Colégio Pedro II, com estudos de ciências naturais em quatro anos do total de seis abrangidos pelo seu curso. Mas, certamente, a iniciativa de maior impacto para a consolidação da instrução primária no Brasil foi a criação, em 1834, da Escola Normal de Niterói, destinada a formar professores. Esse tipo de instituição espalhou-se por todo o país. Entre 1873 e 1885 funcionaram no Rio de Janeiro, e em muitas outras cidades brasileiras, vários cursos livres e conferências sobre assuntos pedagógicos. Com todas as restrições que sejam feitas às ações educacionais desenvolvidas durante o século XIX não há como desconsiderar que foi a Constituição de 1824 que, pela primeira vez na História do Brasil, instituiu a gratuidade do ensino primário para todos os cidadãos e determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidade, vilas e lugarejos, elevando o problema a condição de questão de Estado. A implantação de uma rede nacional de escolas normais era um importante passo que buscava dar conseqüência a esse tipo de determinação constitucional.
No Brasil do século XIX foi prática comum, principalmente durante o governo de Pedro II patrocinar a publicação de livros e criar as condições econômicas para a realização de viagens de estudos por parte dos artistas da Academia Imperial de Belas Artes ou do Conservatório de Música. O Museu Nacional lançou, também durante o século XIX, a pesquisa das chamadas ciências puras, organizando cursos de ciências e conferências sobre Botânica, Zoologia, Antropologia e Fisiologia. Nos anos 70 dos 800 foi criada a Escola de Minas em Ouro Preto e organizada a Escola Politécnica, com os cursos de Engenharia Civil, Engenharia de Minas, Artes e Manufaturas, Ciências Físicas e Matemáticas e Ciências Físicas e Naturais. Na Escola de Minas de Ouro Preto se reorganizou toda a experiência dos cursos de Metalurgia, que funcionavam desde 1832. É de 1879 a abolição da obrigatoriedade do ensino religioso no Colégio Pedro II, não obstante o artigo 5º da Constituição do Império estabelecer o catolicismo como religião oficial do Brasil.
No Império foram criadas várias instituições de pesquisa, algumas das quais continuam funcionando até hoje. Dentre tais instituições é possível citar o Museu Paraense, criado por Emílio Goeldi em 1885; o Instituto Agronômico, criado pelo Governo Imperial em 1887, em Campinas. O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo foi criado em 1873, por ato do Governo Imperial. Foram iniciativas do Segundo Império a criação das escolas de comércio do Rio de Janeiro e de Pernambuco, em 1864, e das escolas agrícolas criadas no mesmo ano no Rio de Janeiro, Pará, Maranhão, Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte.
Cada vez mais vem se impondo aos estudos historiográficos educacionais a necessidade da retomada das preocupações existentes no Segundo Império em torno da idéia das potencialidades civilizatórias do campo educacional, transformadas em tabula rasa por alguns estudos de História da Educação Brasileira. Alguns poucos textos fazem tal reconhecimento, mesmo que de forma marginal. Um bom exemplo é o trabalho de Zaia Brandão que, mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX, reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes” .

INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - III

2011-03-19T17:52:00.001-03:00

A recuperação de embates produzidos no Brasil ao longo do século XIX pode ajudar na busca de evidências quanto a formulação de políticas públicas coerentes e avançadas naquele período e dar conta de como era buscada a identidade do Estado Nacional Brasileiro. Pode servir ao esclarecimento de um quadro que torna transparentes algumas conquistas e avanços econômicos, sociais e democráticos. Também cria a possibilidade de examinar outros contrapontos quanto a discussão que analisa o que foram no caso brasileiro, efetivamente, as políticas de Educação e cultura dos governos imperiais. Precisamos estudar as memórias apresentadas aos congressos e concursos realizados no século XIX, a fim de que entendamos melhor a mentalidade brasileira daquele momento.
Uma leitura do debate que se travou no século XIX em textos apanhados no momento mesmo em que a discussão se realizava é fonte para a compreensão dos posicionamentos intelectuais e políticos do período, dos pontos de vista assumidos, das concepções de Educação adotadas e das críticas formuladas.
Uma releitura do período monárquico, principalmente dos embates travados durante o Segundo Império, pode contribuir para a compreensão das representações dos seus antecedentes feitas pelos intelectuais que pensaram o Estado Republicano Brasileiro e que trabalharam firmemente para a construção de uma imagem segundo a qual durante o século XIX o Brasil estava, digamos, desprovido de qualquer projeto de Estado Nacional. Não podemos esquecer que o Estado Republicano Brasileiro produziu em seu benefício a imagem de ser uma utopia francesa nos trópicos, que se propunha a oferecer toda a sorte de políticas públicas que faziam falta ao ordenamento institucional anterior.
Admitir a existência de bons projetos de Educação durante o Império não significa necessariamente avalizar todas as propostas da Monarquia, como poder-se-ia pensar ao fazer o raciocínio inverso. Não significa apontar a suficiência do que existia. Mas, não há como escamotear muitas evidências históricas que apontam a existência de tais projetos. As observações que este trabalho faz acerca dos projetos educacionais do século XIX não têm o objetivo de tomar posição na polêmica Império X República. Não há a pretensão de fazer o julgamento ético comparativo dos governos monarquistas e republicanos, mas apenas trazer à superfície elementos empíricos que devemos considerar na análise de vários estudos sobre o século XIX produzidos a partir da segunda década do século XX.

INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - II

2011-03-19T00:59:00.000-03:00

A partir do final da década de 80 do século XX, alguns intelectuais da História da Educação Brasileira voltaram sua atenção para os problemas historiográficos como apontados neste texto e produziram uma análise que articulou a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Três expressões importantes dessa linha interpretativa conquistaram muito espaço no debate a respeito do tema: Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão.
Estudando o problema da representação histórica feita pela geração dos Pioneiros, Carlos Monarccha apontou que algumas interpretações do processo de formação da sociedade brasileira trouxeram consigo “uma concepção de menoridade racional da sociedade civil” . Para este autor, ao estudar a História do Brasil e, particularmente, a História da Educação Brasileira, algumas vezes tem-se a impressão de haver a história estancado entre a Revolução Francesa do século XVIII e aquilo que é apresentado como sendo a revolução burguesa brasileira – “a revolução de 30”. Vê-se a história do Brasil como fatalidade, simples repetição da trajetória da chamada história universal. A partir da concepção da história progressiva, o contexto democrático-burguês, que se repete aqui com a “revolução de 30” .
O campo da História da Educação, durante muito tempo, trabalhou a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Clarice Nunes demonstrou como os pesquisadores da História da Educação foram levados

não só a entremear o senso comum sobre a cultura urbana com o pensamento educacional aí gestado, mas também reforçando argumentos que tomam São Paulo como modelo de modernização da sociedade e educação brasileiras. Isto não acontece por acaso. No plano da produção acadêmica é esta cidade que aparece como lócus por excelência da afirmação dos interesses e da hegemonia do mercado, da superação do antigo impasse já sinalizado pelas elites brasileiras desde o século XIX, o de liberalizar a sociedade pelo Estado .

Clarice Nunes concentra os seus esforços na tarefa de buscar o processo de construção do estilo moderno de vida urbana no Rio de Janeiro, através da escola. A própria pesquisadora esclarece que a História da Educação “ainda é uma história a ser escrita a muitas cabeças e mãos” . Esta pesquisadora, portanto teve uma preocupação fundamental: mostrar como a cidade de São Paulo foi tomada como protótipo da cidade brasileira, o que serviu, no caso da História da Educação, para embaralhar diferentes versões da Escola Nova. Ela revelou a necessidade de alguns estudos dirigirem o olhar sobre a cultura urbana, iluminando “a especificidade das experiências escolares vividas nos grandes centros do país nas décadas de vinte e trinta” . Esta autora tem razão ao afirmar que “é impossível examinar a trajetória da escola sem mencionar os intelectuais que a forjaram” . E é justamente nesse ponto que ela diferencia o trabalho de Anísio Teixeira daquele executado por outras expressões do Movimento dos Pioneiros: “ele ampliou o seu olhar sobre a cidade e precisou suas formas de intervenção, atingindo em cheio códigos culturais inscritos nas relações pessoais e estremecendo representações cristalizadas na realidade” . Esta ação de Anísio Teixeira se dá, não esqueçamos, sobre um espaço urbano – o Rio de Janeiro. Em tal espaço “a legislação escolar, com conteúdos práticos, codificou espaços, saberes, poderes, definindo o que era considerado justo e, ao mesmo tempo, delimitando um conjunto de soluções jurídicas para problemas postos pelo contexto pedagógico” .
No seu trabalho, Zaia Brandão se dedicou a estudar as contradições existentes no interior do grupo em torno do qual o grupo dos Pioneiros da Educação Nova e, particularmente Fernando de Azevedo construiu sua história/monumento. Segundo Zaia Brandão, no momento em que a geração das décadas de 20 e 30 da centúria novecentista atuou, “o imaginário social estava carregado de esperanças nos resultados da aplicação da ciência à vida social” . A partir da inserção de Paschoal Lemme – ligado ao Partido Comunista – no bloco que se formou em torno do trabalho de Fernando de Azevedo, Zaia Brandão buscou entender como se deu essa relação e as representações que foram feitas acerca dela. A pesquisadora partiu do pressuposto segundo o qual o pensamento marxista teria sido silenciado pelos educadores liberais do movimento dos Pioneiros da Educação Nova . Tomando como substrato teórico da sua tese algumas idéias de Pierre Bourdieu, Zaia Brandão revelou como entre nós uma significativa parcela do trabalho historiográfico em Educação vem priorizando uma determinada história dos vencidos, na qual, vítimas e réus são separados, numa construção historiográfica que concorda com a existência de idéias liberais “fora do lugar” e através da leitura “teológica” de certa tradição marxista “o solo histórico do objeto de estudo tem sido utilizado exclusivamente para ilustrar uma determinada explicação que, quase sempre, é extraída diretamente dessa teoria desencarnada” .
Quando se verifica o trabalho da geração de historiadores que pensou o Brasil a partir da Primeira República é possível verificar, com Carlos Alberto Vesentini e Edgar de Decca que “a constituição da memória inclui a definição dos agentes históricos que participaram do processo político” .
Para a produção do seu modelo explicativo de Brasil, a geração de intelectuais que emergiu a partir do movimento republicano cuidou de afastar os elementos mais problemáticos do pensamento de Augusto Comte, a fim de consolidar a representação que fazia do Estado Republicano o Estado Positivo Comteano.

INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX

2011-03-17T19:26:00.001-03:00

O problema da representação histórica do Brasil feita pelas primeiras gerações de republicanos é matriz das interpretações que se tem feito acerca da História da Educação brasileira durante o Império. Alguns investigadores que se debruçam sobre esta questão discutem a visão que tiveram do passado os intelectuais brasileiros das quatro primeiras décadas do século XX. É necessário desembaçar o debate em torno do trabalho dos chamados Pioneiros da Educação Nova para discutir com mais clareza os padrões de instrução e cultura escolar dominantes durante o século XIX.
A partir deste pressuposto, o presente estudo busca inspiração em três importantes pesquisadores da História da Educação no Brasil, com forte atuação nas três últimas décadas do século XX, para analisar o modo através do qual se operou a crítica historiográfica sobre a Escola Nova entre nós, a partir daquele período. Apanhando as análises publicadas nos últimos 30 anos daquela centúria, foi possível lançar um olhar em torno das contribuições de Zaia Brandão, Carlos Monarcha e Clarice Nunes e no modo como eles dialogaram com o discurso dos chamados Pioneiros da Educação Nova. Como é sabido, durante a década de 80 do século XX muitos pesquisadores da História da Educação Brasileira empreenderam uma releitura dos marcos teóricos estabelecidos pelos escolanovistas. Para este estudo, não obstante a fertilíssima contribuição oferecida pelos pesquisadores citados, sob determinadas circunstâncias eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição do século XIX para o século XX. De um modo geral, os estudos de História do Brasil (e não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta apenas as representações que fizeram dela, a posteriori, os republicanos.
A maior parte da bibliografia sobre História da Educação produzida no Brasil nas décadas de 60, 70 e 80 do século passado priorizou o período republicano, assumindo os marcos históricos estabelecidos a partir da obra de Fernando de Azevedo. Estudos como o realizado por Bruno Bontempi Junior demonstraram que no período de 1972 a 1988 foram produzidas no Brasil 146 dissertações e teses em História da Educação. Desse total, 116 tiveram como objeto o período republicano, enquanto apenas 25 analisaram o período da monarquia. Efetivamente, em comparação com a bibliografia acerca do período republicano, foram bem escassos os textos de História da Educação que se debruçaram sobre o pensamento educacional do século XIX no Brasil. Todavia, é necessário rever a História da Educação Brasileira oitocentista, como vêm fazendo já alguns estudiosos, a exemplo de José Gonçalves Gondra, Marcos Cezar de Freitas, Luciano Mendes Faria Filho, Diana Gonçalves Vidal e Cynthia Greive Veiga, dentre outros. O fato, é que existem outras visões que são alternativas ao discurso pedagógico segundo o qual os Jesuítas teriam moldado uma Educação que dominou o Brasil desde o século XVI até o início do século XX.
O debate que este texto faz a partir da inspiração que recebe de estudiosos como Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão, diz respeito ao modo pelo qual, usualmente, se faz a representação da monarquia brasileira nos estudos de História da Educação correntes entre nós. A visão mais conhecida do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos correntes. Assim, boa parte da bibliografia não empreende a explicitação dos projetos brasileiros elaborados durante o século XIX sob outras condições, criando dificuldades à sua compreensão por inteiro.
Tanto Fernando de Azevedo como outros autores que se dedicaram antes dele ao exame das políticas desenvolvidas pelo governo monárquico no Brasil, insistem em representar aquele contexto enfatizando “a permanência do tipo de educação imposta pelos jesuítas, por um lado, e por outro a fragmentação causada pela política pombalina (...); os decretos governamentais e a distância desses da realidade (...)” reificando as posições interpretativas que foram assumidas no processo de luta que se travou entre os monarquistas e os republicanos a partir da segunda metade do século XIX. No campo da História da Educação essas interpretações ganharam clareza principalmente a partir do trabalho da geração dos Pioneiros da Educação Nova.
O entendimento assinalado incorporou-se quase que integralmente ao conjunto de interpretações e explicações da Educação brasileira, tanto pelos liberais quanto por seus críticos – dentre os quais alguns estudiosos filiados a várias tendências interpretativas inspiradas pelo pensamento marxista. Todos eles – liberais e críticos dos liberais – aceitaram e, de certa forma, ainda continuam a aceitar os pressupostos e periodizações impostos pela geração dos Pioneiros da Educação Nova. As balizas que esse grupo estabeleceu continuam a ser aquelas aceitas ainda hoje como o campo possível de interpretações da História da Educação Brasileira. É possível que a partir de tais limites possamos encontrar elementos que expliquem porque entre nós continua a haver pouco interesse por trabalhos de pesquisa que tratem de analisar as explicações em torno dos problemas da reforma pombalina, do processo de desenvolvimento cultural vivido pelo Brasil durante o reinado do imperador D. Pedro II.
O mosaico da intelectualidade brasileira que atuou sob o império é extremamente complexo, pois essa intelectualidade viveu as contradições do seu tempo. Um tempo que era o do século do Romantismo, que marcou as visões de política, literatura, moral e ciência dos homens. Um tempo de luta dura entre a moral religiosa e o ateísmo. De consolidação do evolucionismo. Período no qual o Brasil conheceu o liberalismo do Segundo Império e a decadência da sua monarquia. Período no qual se lutou pela preservação da unidade nacional, na única monarquia que sobreviveu ao processo de liberação política do continente americano, onde se adotou a República como modelo de Estado.
As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura e da Educação para pintar o quadro do Brasil naquele período consolidaram a visão de que estávamos naquele momento indigentes de ciência em função das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas. De maneira geral, os estudiosos do tema afirmam que até os primeiros anos deste século o conhecimento no Brasil estava bastante limitado e quase restrito às letras. Para esse tipo de afirmação, partem sempre do pressuposto de que os jesuítas continuaram a dirigir a intelectualidade brasileira até que, com o advento da República, os positivistas reformassem a estrutura do nosso ensino, mesmo porque, sob tais interpretações, as reformas que aconteceram sob a monarquia objetivariam apenas permitir que tudo continuasse a ser exatamente como fora até então.
Para essas interpretações o campo da ciência no Brasil estaria tolhido pelo fato de o nosso sistema escolar, naquele momento, não apresentar um nível de organização satisfatório, sem conseguir sequer articular os diversos graus da hierarquia institucional ou até mesmo o funcionamento de instituições escolares de igual nível. Daí defluem muitas críticas à política cultural do governo monárquico. Alguns estudiosos chegaram a afirmar ter sido o Colégio Pedro II a única instituição de cultura geral importante criada durante os dois governos imperiais. Mas, ainda assim, para autores como Fernando de Azevedo, a

obsessão dos estudos superiores profissionais, como um meio de tornar os indivíduos úteis à sociedade do tempo ou elevá-los às fileiras da elite dirigente e o espírito utilitário que se desenvolvia, parte sob a pressão das necessidades imediatas, parte pela predominância da cultura profissional, tinham de forçosamente prejudicar os progressos dos estudos científicos, já entravados numa certa medida pelo caráter de ensino básico geral, eminentemente literário e retórico, no Colégio Pedro II e nas instituições particulares do ensino secundário .

OS VESTÍGIOS DO LEITOR: A BIBLIOTECA PEDAGÓGICA DE SÍLVIO ROMERO - V

2011-03-13T18:07:00.000-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Há muito a dizer a respeito das notas deixadas por Sílvio Romero nos livros da sua Biblioteca. Os dois textos de William James são objeto de análise que realizo no momento e que pretendo publicar em um outro artigo. Mas, as notas são ricas e números. É possível, através das leituras feitas por esse autor, compreender muito do processo no qual se preparava um dos mais importantes dentre os vários pontos de inflexão realizados pela educação brasileira – a incorporação do discurso que toma a Biologia, a Psicologia e, mais tarde, a Sociologia como fundamentos científicos da Educação e que, de resto, embala, no caso brasileiro o discurso a respeito da Pedagogia moderna e, mais tarde, da Escola Nova, a respeito das reformas do ensino e, particularmente, da instrução pública.

OS VESTÍGIOS DO LEITOR: A BIBLIOTECA PEDAGÓGICA DE SÍLVIO ROMERO - IV

2011-03-12T22:15:00.001-03:00

OS VESTÍGOS DO LEITOR

Jackson da Silva Lima catalogou as marcas e anotações deixadas pelo leitor Sílvio Romero nos livros por ele manuseados. “Sílvio Romero tinha por hábito anteceder as suas anotações manuscritas com sinal de mais [+] ou de igualade [=], e com estrela ou asterisco [*], bem como de sublinhar trechos com traços (simples ou duplos) verticais nas margens da mancha tipográfica e horizontais na parte superior e no rodapé” . A partir dessas marcas é possível tomar os livros da Biblioteca de Sílvio Romero e resgatar alguns diálogos que este manteve com os autores que leu, de modo a penetrar no seu universo mental, expresso sob a forma das idéias que deixou escritas e das observações, concordância, discordância e críticas que estão à margem dos livros que leu. Os vestígios deixados por aquele leitor são reveladores de comoele incorporou o pensamento de outros intelectuais contemporâneos e antecedentes seus, penetrando na gênese das sua mentalidade, na sua forma de trabalhar intelectualmente, no seu processo de leitura e nas suas reflexões.
A leitura romeriana de William James é muito útil e fértil, reveladora dos modos como o Pragmatismo norte-americano estava sendo apropriado por um dos mais importantes dentre os intelectuais brasileiros do início do século XX. Sobre James, Romero fez apenas uma rápida referência “em ‘Questões e Problemas’, prefácio datado de outubro de 1912, para o livro Novos e Velhos, de Tito Lívio de Castro, publicado no ano seguinte” . No texto, Sílvio diz que “o próprio dogmatismo intelectualista recebeu fortes repulsas das mãos de um H. Poincaré, um Mach, um W. James, um Bergson” . O já citado Jackson da Silva Lima aponta ter sido William James o último autor lido por Romero, e como não deixou nenhum trabalho específico sobre ele, por certo, a única possibilidade de apreender o modo através do qual o pensamento do norte-americano foi incorporado e o juiz crítico que o brasileiro fez dele são as notas e marcas de leitura.
Dos dois livros escritos por William James que integram a Biblioteca de Sílvio Romero, foi possível descobrir que um deles foi presenteado por Carlos Fróes em dezembro de 1910, fato que está registrado em dedicatória inscrita no próprio livro. O Significado da Verdade, numa edição em francês publicada no ano de 1913 é a outra de James que pertenceu a Romero. O primeiro trabalho é rico em anotações. O reduzido espaço reservado a este artigo permite registrar apenas algumas delas. Na folha em branco inicial do livro, o intelectual brasileiro fez as seguintes anotações:

“Tem: *Psicologia, *Filosofia da experiência, *Pragmatismo, *Variedades da Experiência religiosa, *Vontade de crer, *A significação da Verdade”.

“As idéias energéticas de Mach, [autor não identificado] e Le Bom desnorteiam. As de Poincaré ainda mais. Mas as de W. James e Bergson levam-nos ao cúmulo da desordem. Faz-se mister muita calma e m[u]ito raciocínio p[ar]a tomar posição em tal batalha”.

No final do livro, também na folha em branco, pode ser lido:

“Este pragmatismo tem de boa a crítica ao intelectualismo puro; e mais o valor da prática e da ação p[ar]a a origem da razão e das idéias. Desnorteia sobre o Absoluto, sobre um Deus finito, sobre o pluralismo exagerado que compromete a unidade [frase riscada], na crítica sem razão ao monismo como síntese superior idealista. É bom quando mostra a riqueza do instinto, do sentimento, da imaginação, etc.
Acho-o melhor na exposição do Rey e do Bérgson.
Este autor argumenta como se todos os intelectualistas fossem monistas, e sectários da filosofia do Absoluto ao jeito de Hegel.
Pluralismo e monismo,
Intelectualismo e pragmatismo ou Filosofia da ação,
Absolutismo,
O monismo pode se conciliar com o pluralismo: monismo na base, no ponto de partida, monismo no viver e no evoluir; pluralismo, nos resultados, na força e na consciência peculiar adquirida. Tenho isto no mono-duo, e mono-plural”.

Quanto ao Significado da Verdade, são poucas as anotações feitas por Sílvio Romero que, ao que parece, não dispôs de saúde e tempo de vida suficiente para esgota-lo. Há apenas duas breves anotações. A mais importante à página III:

“A verdade não é senão a afirmação do ser através de idéias, assim como o bem é a afirmação do ser na ordem dos fatos”.

OS VESTÍGIOS DO LEITOR: A BIBLIOTECA PEDAGÓGICA DE SÍLVIO ROMERO - III

2011-03-08T10:47:00.001-03:00

O trabalho mais antigo dentre os que integram o acervo de Sílvio Romero foi publicado em 1802 . Os mais recentes são dois livros adquiridos em 1914 , ano da sua morte. Nesse intervalo de tempo que vai de 1802 a 1914, o ano em relação ao qual existe a maior quantidade de registros de livros publicados é o de 1911 – 13 trabalhos. No acervo, todavia há pelo menos uma ausência digna de registro. Trata-se do livro do fisiologista e reitor da Universidade de Berlim, Du Bois-Reymond, publicado em 1867 sob o título L’enseignement au point de vie national. O texto do intelectual alemão tomara como base uma conferência que este fizera sob o título de “História da civilização e da ciência”. Nele o autor brasileiro localizou os argumentos teóricos que esgrimiu no seu mais importante trabalho a respeito da educação “Notas sobre o ensino público” .

OS VESTÍGIOS DO LEITOR: A BIBLIOTECA PEDAGÓGICA DE SÍLVIO ROMERO - II

2011-03-07T00:05:00.002-03:00

A EDUCAÇÃO NOS ESTUDOS DE SÍLVIO ROMERO

Sílvio Romero iniciou a sua vida intelectual combatendo o ecletismo espiritualista e a metafísica, para em seguida incorporar as idéias de Augusto Comte. Mas, rompeu com o Positivismo alguns anos depois, fazendo com que a sua obra fosse freqüentemente contestada por vários intelectuais positivistas. “Via no positivismo um sistema tumular que encarcera consciências através de um catecismo feroz e agressivo, sem qualquer vinculação com a índole nacional” . Como a maior parte dos intelectuais da Escola do Recife, Sílvio Romero compôs o núcleo central da sua visão de mundo a partir de leituras monistas e evolucionistas, principalmente a partir das leituras atentas que fez do pensamento de Wolf, Ernest Haeckel, Ludwig Noiré, Charles Darwin e Herbert Spencer. Foi com os monistas e os evolucionistas que Romero aprendeu a criticar o Positivismo e a ao mesmo tempo assumir a defesa das idéias materialistas, tomando uma posição anticlerical e de críticas ao catolicismo. Ao longo da segunda metade do século XIX buscou sempre tornar popular a idéia de Filosofia como epistemologia, pois assumia “a posição de que a teoria do conhecimento era o objeto próprio da Filosofia.
Como a sua geração, Romero adotou o convencimento de que estava descobrindo os novos rumos da humanidade e de que era uma espécie de “missionário” do século da ciência. Com esse espírito, viveu discutindo e criticando “as filosofias e os filósofos do seu tempo, ao invés de simplesmente repeti-los como era prática no Brasil até então” . Isso fez com que o autor sergipano fosse objeto de discriminações e do escárnio dos grupos aos quais se contrapunha. Principalmente depois que o conjunto de idéias que pregava ganhou importância no debate que se travou durante as últimas décadas do século XIX e as primeiras do século XX. Sílvio Romero disse de si próprio ser “um homem de seu tempo, sem deixar de ser homem de seu país e aplicou as novas idéias européias sempre a assuntos nacionais” .
A reforma do pensamento foi o caminho escolhido por ele como via de acesso às reformas sociais. Para ele estava muito claro que realizações, discursos e projetos têm valores diferentes. Por isto buscou um discurso através do qual pudesse convencer a intelectualidade brasileira quanto a viabilidade de um novo projeto. Preocupado com o que entendia ser a ausência de um projeto nacional brasileiro, Sílvio Romero foi articulador de um discurso que, a partir do tema da cultura, propunha a galvanização do Estado nacional. A partir das duas últimas décadas do século XIX Romero começou a realizar leituras e a esboçar um pensamento pedagógico entusiasmado com os novos rumos que a Pedagogia tomava, principalmente na Alemanha, criticando de modo contundente algumas idéias pedagógicas assumidas por intelectuais franceses e demonstrando certa perplexidade em relação a um vigoroso conjunto de idéias pedagógicas que se irradiavam a partir dos Estados Unidos da América.
Há um texto muito importante para a compreensão do debate pedagógico que travou no Brasil durante o século XIX, escrito por Sílvio Romero ainda em 1883, sob a influência alemã: “Notas sobre o ensino público” . O trabalho foi preparado pelo seu autor para o Congresso de Instrução Pública que se realizou no Rio de Janeiro, naquele mesmo ano e sintetizava as reflexões que ele fazia a respeito do ensino público no Brasil. A sua experiência docente foi adquirida no Colégio Pedro II, onde ingressou por concurso público em 1882. À sua maneira, Romero lutava contra o que dizia ser a mentalidade que chamava de “reacionária e retrógrada” do ensino brasileiro. Vários dos seus trabalhos que tiveram a educação como temática foram publicados na revista Lucros e Perdas. “Nesse período, Sílvio Romero privilegiou os estudos em educação a partir das questões de filosofia e do ensino secundário. Fez críticas ao fato de a escola brasileira haver reduzido o ensino de filosofia a uma só matéria – o ensino da lógica – e defendeu ardorosamente o ensino de disciplinas como Psicologia, Metafísica, Ontologia e História da Filosofia. Também, durante o período em que trabalhou no Rio de Janeiro, para o jornal ‘Diário de Notícias’, Sílvio Romero escreve muitos artigos sobre o ensino público” .
Na coleção de 1717 livros adquirida pelo Governo do Estado de Sergipe em 1918, 107 constituem um acervo especializado em temas educacionais. Nesse total, estão incluídos três volumes de leis brasileiras tratando de matéria educativa ; um projeto de reforma do ensino secundário e superior ; um projeto de reforma do ensino primário ; dois anais de congressos ; três estatutos de faculdades ; uma lista de alunos matriculados na Faculdade Livre de Ciências Jurídicas e Sociais do Rio de Janeiro no ano de 1907 ; uma outra relação referente a estudantes do Colégio Anchieta de Niterói, em 1899 ; dois regulamentos de faculdades do Rio de Janeiro ; os regulamentos dos institutos militares de ensino ; e, dois relatórios de instituições de ensino secundário . São 64 textos em português, 39 em francês, três em espanhol e um em inglês. O idioma no qual o texto está publicado não estabelece uma vinculação automática com a nacionalidade do autor, posto que existem muitas traduções. O único texto em inglês existente na Biblioteca de Sílvio Romero foi escrito por um alemão . Os textos do inglês Herbert Spencer foram lidos pelo intelectual brasileiro na sua edição em francês , do mesmo modo que foi esta a língua na qual Romero teve acesso ao pensamento de William James . Há textos em português escritos não apenas por intelectuais brasileiros, mas também de países europeus, a começar por Portugal .
O estatuto científico que a Biologia e a Psicologia vinham oferecendo à Educação desde as últimas décadas do século XIX entusiasmou o intelectual aqui estudado. No seu acervo de 107 livros, 33 são dedicados a temas dessa natureza. Depois, deste tipo de assuntos o olhar educacional de Romero está embalado por problemas que dizem respeito aos estudos de educação comparada e ensino superior: existem 10 livros a respeito de cada um desses assuntos. São em número de oito os livros que se dedicam a estudar o ensino secundário; cinco estão voltados para a formação de professores; quatro para a educação cívica; idêntico número para as discussões a respeito da Pedagogia moderna; três sobre educação infantil; três a respeito do ensino primário; três enfocando disciplinares escolares; dois sobre intelectuais da educação; dois a respeito da História da Educação; igual número abordando o ensino agrícola, o Pragmatismo, o ensino público, o ensino profissionalizante, a escola republicana e as relações entre escola e democracia. Os outros livros, com um exemplar cada, discutem temas como as reformas da instrução pública, a educação da mulher, as relações entre família e educação, os problemas da juventude, avaliação, e higienismo.

OS VESTÍGIOS DO LEITOR: A BIBLIOTECA PEDAGÓGICA DE SÍLVIO ROMERO

2011-03-05T09:46:00.002-03:00

Desde que foi redescoberta, reorganizada e colocada à disposição dos pesquisadores, a biblioteca que pertenceu a Sílvio Romero foi objeto de três trabalhos importantes, que são reveladores de muitas dimensões dos estudos realizados por aquele importante intelectual brasileiro, nascido na cidade sergipana de Lagarto, em 1851. Um realizado por Jackson da Silva Lima, outro por Jorge Carvalho do Nascimento e o de maior fòlego por Cristiane Vitório.
O acervo que pertenceu a Sílvio Romero foi adquirido pelo Governo do Estado de Sergipe no ano de 1918, quatro anos após a sua morte. A fim de orientar e avaliar o material, o presidente do Estado nomeou uma comissão composta pelo senador José Joaquim Pereira Lobo, Maurício Gracho Cardoso e o filho de Sílvio, Nelson Romero . Os 1919 volumes custaram quatorze contos de réis e foram entregues pela família Romero em dezembro do mesmo ano de 1918 ao então diretor da Biblioteca Pública, Epifânio da Fonseca Dória. Segundo relatório apresentado por este, os volumes recebidos eram referentes a 1717 obras, “inclusive algumas coleções de revistas, muitas das quais incompletas. Foram postos à margem diversos volumes truncados e inaproveitáveis. Das obras, 628, com 763 volumes, estavam encadernadas, e 1089, com 1186 volumes, estavam apenas brochadas” . Jackson da Silva Lima assinala que o bibliófilo responsável pelo recebimento do acervo não fez, em seu relatório, qualquer registro a respeito da existência de uma possível lista dos títulos relacionando todas as obras adquiridas, observando apenas que após a compra pelo Governo do Estado de Sergipe os livros foram reencadernados .
Após a nova encadernação, a Biblioteca de Sílvio Romero passou a contar com 2270 obras, total que inclui 49 livros que não pertenceram originalmente ao autor aqui analisado, mas foram incorporados ao acervo por serem trabalhos de sua autoria, sobre ele e sua obra e alguns outros prefaciados por Romero. Do total do acervo, 920 títulos estão encadernados em 251 volumes de miscelânias, contendo dois ou mais trabalhos reunidos sob uma única encadernação. Os livros estão identificados por “um carimbo especial, circular, com a inscrição BIBLIOTHECA SYLVIO ROMERO, tendo no centro a estampa de um livro aberto” . A identificação foi colocada por determinação de Epifânio Dória, após a chegada dos livros a Sergipe. Além desta marca, os livros “guardam o nome autógrafo do sergipano (Romero ou S. Romero), centenas estão dedicados a ele, centenas contêm suas anotações e marcas de leitura, não pairando em tais casos, qualquer dúvida quanto à sua propriedade” , além de outros elementos comprobatórios como “dedicatória a SR, seu autógrafo e/ou anotações de próprio punho” . Do total do acervo, 123 títulos não possuem qualquer tipo de registro: não foram carimbados e não contêm nenhuma das marcas de leitura que Sílvio Romero costumava deixar nos livros que lia. Mesmo assim, restam ainda 2147 livros.
É possível perceber que, certamente, dentre os livros identificados pelo carimbo há alguns outros que também não pertenceram ao escritor sergipanos. São 47 livros editados em 1914, 25 em 1915 e 11 em 1916. Mesmo em relação aos publicados em 1914, parece pouco plausível que tenham pertencido a Sílvio Romero, posto que este morreu no dia 18 de julho daquele ano, aos 63 anos de idade, enfrentando problemas escleróticos e cardíacos. O fato é que, em relação a um total de 1717 obras recebidas em 1918, Jackson da Silva Lima anotou um acréscimo de 430 livros, atribuindo o fato a duas possibilidades de contaminação do acervo: “após a chegada dos livros, as 1.089 brochuras, com 1.186 volumes, foram encaminhadas para encadernação, juntamente com outras obras de procedência diversa (...), e aí começou certamente a contaminação da biblioteca de Sílvio Romero” . A outra possibilidade indicada pelo estudo aqui referenciado “e essa em maior grau, ocorreu, presumimos, quando, encadernadas as brochuras em miscelâneas (obras do acervo de Sílvio Romero com obras que não lhe pertenciam), teve ensejo a etapa posterior da carimbação, com a possibilidade de erros por omissão (falta de carimbo), ou de erros por excesso (carimbação indevida), sendo, nesse caso, a incidência mais freqüente, dando origem, assim, à diferença a maior constatada” .
Depois de carimbados, os livros que pertenceram a Sílvio Romero foram catalogados e passaram a integrar o acervo geral da Biblioteca Pública do Estado de Sergipe, distribuídos por assunto e por autor nas estantes da instituição, sem que houvesse qualquer preocupação em mantê-los numa sala ou outro espaço que servisse para preservar a unidade e a identidade da Biblioteca Sílvio Romero. Assim eles permaneceram até o ano de 1974, quando a Biblioteca Pública do Estado de Sergipe, já então denominada Biblioteca Pública Epifânio Dória numa homenagem ao seu maior bibliófilo , ganhou um novo edifício. Com a mudança para o novo prédio, parte do acervo geral da Biblioteca foi encaixotada e após a mudança permaneceu indisponível nos depósitos da instituição durante 21 anos. Em 1995, ao assumir o cargo de secretário de Estado da cultura, o jornalista Luiz Antônio Barreto designou o pesquisador Jackson da Silva Lima para o cargo de diretor do Instituto da Memória e da Documentação – Imedoc, ao qual está subordinada a Biblioteca Pública Epifânio Dória. O novo diretor estabeleceu como prioridade “recuperar o acervo antigo da Biblioteca Pública Epiphânio Dórea – BPED, que jazia num depósito infecto, quase sem iluminação, amontoado entre móveis imprestáveis e ferros-velhos, juntamente com os periódicos nacionais e estrangeiros” . Jackson da Silva Lima assumiu pessoalmente a coordenação do trabalho da equipe da Biblioteca, para desmontar a “vergonhosa lixeira, separando os livros, periódicos e documentos importantes das sucatas existentes, já danificados pela poeira, umidade, ratos, baratas e roedores de todos os gêneros” . Foram necessários oito meses de trabalho para recuperar o acervo.
A Biblioteca Pública Epifânio Dória acresceu às suas estantes, colocando à disposição dos leitores, aproximadamente 15 mil títulos, além de redescobrir velhos catálogos organizados no começo do século XX. Desse total foi possível formar um banco de teses médicas e reagrupar as bibliotecas que originalmente pertenceram a Gumercindo Bessa, aos irmãos Felisbelo e Laudelino Freire, e também a Biblioteca de Sílvio Romero. Esta última está organizada em duas salas, com os livros distribuídos em 18 estantes de aço , e é atualmente uma importante fonte para estudos que ajudam a compreender a atuação daquele escritor. O acervo pode ser identificado a partir de dois catálogos: o velho, do início do século XX, organizado apenas por autor, e um novo, digitalizado, que permite três tipos de consulta – registro de entrada, título e autor.

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - X

2011-03-05T00:05:00.001-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa em História da Educação ampliou as possibilidades de estudo a partir da utilização de documentos e fontes não tradicionais. Não apenas a legislação educacional e os relatórios produzidos por governantes e autoridades do ensino, regulamentos, programas de ensino e dados estatísticos constituem um acervo documental legítimo, mas também outros testemunhos e vestígios deixados pelo homem. É legítimo utilizar memórias, diários, cartas, biografias, fotografias, literatura, música, pintura, histórias de vida, depoimentos, anúncios e relatos de festas escolares publicados em jornais e revistas, assim como discursos e outros dispositivos produzidos por homens e mulheres, bem como dicionários biográficos e coletâneas de biografias de personalidades.
No caso dos estudos a respeito da carreira docente na cidade de Aracaju, são muitos os tipos documentais passíveis de utilização. O documento é um instrumento valioso para o historiador, servindo de suporte às interpretações necessárias à compreensão do objeto proposto.
O estudo da carreira docente em Aracaju permite apreender aspectos relativos a instituições, práticas e saberes na cidade. No campo educacional participam das disputas e do jogo as instituições escolares, as associações culturais e profissionais relacionadas com a escolarização, alunos, pais, professores, diretores e autoridades educacionais. O campo educacional que se estabeleceu na cidade de Aracaju foi revelado neste trabalho a partir das relações entre instituições educacionais, práticas escolares e intelectuais da educação. Foi possível perceber a expansão da oferta de serviços educacionais, através do aumento de número de instituições escolares, da qualificação dos intelectuais da educação e de permanentes mudanças nos padrões adotados para as práticas escolares adotados.
Ainda há muito a aprender sobre a administração do ensino e a carreira docente durante os 150 anos da cidade de Aracaju.

BIBLIOGRAFIA

ANDRADE, Maria Rita Soares de. A mulher na literatura. Aracaju, Casa Ávila, 1929.

BARRETO, Luiz Antônio. 100 anos de História Constitucional. Aracaju, BANESE/CNI/SESI/SENAI/IEL. 1992.

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CALASANS, José. “O ensino publico em Aracaju (1830-1871)”. In: Revista do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Vol. XI. N 20. Aracaju. 1949-1951. p 96-120.

CAMPOS, Guilherme de Souza. Mensagem do Presidente do Estado de Sergipe, Guilherme de Souza Campos. Aracaju, 1908.

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FREITAS, Anamaria Gonçalves Bueno de. Vestidas de azul e branco: um estudo sobre as representações de ex-normalistas (1920-1950). São Cristóvão, Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação/NPGED, 2003a.

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FREITAS, Itamar. “A aposentadoria do professor provincial: Sergipe – 1834/1880”. In: XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste, 2003, Aracaju. Anais do XVI Encontro de Pesquisa Educacional do Norte e Nordeste. São Cristóvão: Universidade Federal de Sergipe/Núcleo de Pós-Graduação em Educação, 2003c. p. 112-113.

GUARANÁ, Manoel Armindo Cordeiro. Dicionário Biobibliográfico Sergipano. Rio de Janeiro, Pongetti, 1925.

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A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - IX

2011-03-03T21:00:00.001-03:00

Distinta é a trajetória da catedrática das Cadeiras de Psicologia e Pedagogia da Escola Normal, professora Quintina Diniz, também lembrada como importante intelectual da educação durante a primeira metade do século XX, em Aracaju. Além de professora e diretora do Colégio Sant’Ana, que funcionou até 1941, em 1934 ela foi eleita, através do Partido Social Democrático, como deputada estadual. Tendo sido a primeira mulher sergipana a ocupar um cargo eletivo e a única a participar de uma Assembléia Constituinte no Estado (PINA, 1987, 24).
Uma outra importante intelectual da educação em Aracaju durante a primeira metade do século XX era Penélope Magalhães dos Santos. Educada nos Estados Unidos da América, lecionou Inglês na Escola Normal por mais de quinze anos. Segundo a pesquisadora Ester Fraga Vilas Boas Carvalho do Nascimento,

Penélope (14/08/1886–1982) era laranjeirense, filha caçula de Mariana Magalhães, católica, e do Chefe de Polícia, Sr. Emídio. Um fato curioso foi que, apesar dos seus pais não serem casados civilmente, foram aceitos pela Igreja Presbiteriana de Laranjeiras. Como a Escola Americana oferecia aulas de música, a menina Penélope logo se interessou a aprender piano. Convidaram-na, em 1898, para estudar na Califórnia e, apesar de sua mãe não concordar com a sua ida, seu pai aprovou (NASCIMENTO, 2004).

Penélope permaneceu durante doze anos nos Estados Unidos, onde fez o curso pedagógico e o de Teologia. Quando retornou ao Brasil, em 1910, seu pai havia falecido e ela foi convidada a lecionar no Colégio de Ponte Nova, na Bahia. Lá, casou-se com o estudante Manoel Antonio dos Santos, com o qual teve três filhos: Martinho Lutero, Esdras e Lysias. Anos depois, ela assumiu a cátedra de Inglês na Escola Normal de Aracaju, ensinando também em outros colégios particulares . Sobre a professora Penélope, João Teles de Souza afirmou

que, embora membro da Igreja de Laranjeiras, mas quase que residindo na capital, em vista de sua função de professora de inglês na Escola Normal, muito contribuiu para o impulso maior na divulgação do Evangelho, principalmente entre os intelectuais da terra (SOUZA, s/d, 15).

Maria Rita Soares de Andrade considerou a professora Penélope Magalhães a mulher mais erudita de Sergipe.

Educada no centro fértil e liberal que é a América do Norte, D. Penélope trouxe para o seu Estado um vasto cabedal, que aqui transfunde altruisticamente a quantos buscam ensinamentos no seu talento e na sua cultura. Nunca publicou livros. Mas podemos afirmar que os teria de certo publicado, se outras fossem as circunstâncias do nosso meio, se não nos fosse a vida tão dificultosa. É um espírito sumamente adiantado, e maneja com habilidade o português, o francês, e o inglês – idioma em que é a mestra dos mestres (ANDRADE, 1929, 153).

Penélope Magalhães foi a primeira diretora do Jardim de Infância Augusto Maynard, inaugurado na cidade de Aracaju no início da década de 30 do século passado. Na década de 40 do mesmo século ela mudou-se de Aracaju (NASCIMENTO, 2004).
Jovina Moreira de Carvalho, era uma professora formada pela Escola Normal do Estado de São Paulo que dirigiu a Escola Americana de Aracaju em 1908 (NASCIMENTO, 2004).
Gertrudes Torres de Souza (1905-1993) foi professora da Escola Normal, ensinando Psicologia da Educação e Práticas de Ensino no Curso de Aperfeiçoamento. Sob a sua orientação, a Escola Normal abriu uma turma de educação infantil destinada a ao estágio das alunas (NASCIMENTO, 2004).
A passagem da primeira para a segunda metade do mesmo século foi marcada pela atuação de outras intelectuais como a professora Glorita Portugal, que também atuava na Escola de Comércio, Leonor Telles de Menezes, Júlia Teles Costa e Ceicinha Melo. Esta última obteve a sua formação como professora na própria Escola Normal e concluiu o curso aos dezesseis anos de idade. Ensinava Literatura e Moral e Cívica na Escola Normal e foi fundadora e primeira presidente da Legião Feminina de Combate ao Câncer, além de sócia fundadora da Sociedade de Cultura Artística de Sergipe. Era poetisa e foi paraninfa das turmas de formandas dos anos de 1943 e 1946 (PINA, 1994, 339). Dentre outras professoras da Escola Normal nesse período estão Luísa Paes Guedes e Sílvia de Oliveira Ribeiro Diniz, de Português; Leonísia Fortes, de Aritmética; Clotilde Machado, de Álgebra; Judith de Oliveira Ribeiro, de Corografia Geral; Carmem Souza, de Corografia do Brasil; Amélia Cardoso, de Francês; Edila Sousa, de Desenho; Zinah Montes, de Trabalhos Manuais; Mariana Braga, de Geometria; Mariana Diniz, de Filenila Nascimento e Maria da Conceição Sobral, de Música; e, Eloah Passos, de Ginástica.
Maria Thétis Nunes foi, na década de 50 do século XX, uma aplicada estagiária do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, no qual ligou-se a intelectuais como Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto. Historiadora, trabalho como professora e diretora do Atheneu Sergipense, foi adida cultura do Brasil na Argentina, professora da Faculdade de ciências Econômicas, da Faculdade de Filosofia e da Universidade Federal de Sergipe.

Educació i Història

2011-03-03T00:36:00.002-03:00

SOLÀ GUSSINYER, Pere (coord.), “Centenari Ferrer i Guàrdia: un balanc historiogràfic i pedagògic”, Educació i Història, 16, 2010, pp. 9-208. ISSN: 1134-0258.

La revista Educació i História de la Sociedad de Historia de la Educación de los Países de Lengua Catalana dedica un número monográfico, coordinado y presentado por Pere Solà, a la figura y obra (con especial atención a su concepción de la educación y a su práctica educativa) de Ferrer Guardia, con motivo del centenario de su muerte por fusilamiento en 1909. En primer lugar, el coordinador del monográfico, Pere Solà, ofrece una revisión o “dossier” historiográfico y pedagógico sobre el pedagogo racionalista y la experiencia de la Escuela Moderna (1901-1909). A este primer trabajo siguen otros de Jordi Riba sobre el filósofo Jean-Marie Guyau (1854-1887) de quien Sol Ferrer decía que su padre lo consideraba el autor que más le había influido, y de nuevo de Pere Solà sobre, en este caso, las coordenadas morales y filosófico-educativas de Ferrer, a partir del análisis de las prácticamente inéditas Feuilles détachées, incluidas en un apéndice del monográfico, y de sus Principios de moral científica para uso de las escuelas racionalistas. El siguiente trabajo, a cargo de Pascual Velázquez y Antonio Viñao versa sobre la Editorial Publicaciones de la Escuela Moderna (1901-1936) fundada por Ferrer Guardia, los avatares que experimentó tras su muerte, y la concepción que tenía Ferrer de la misma dentro de un programa más amplio de educación popular. Otra aportación, la de Pere Alzina, trata sobre el obrerismo educativo en las islas Baleares desde la revolución de 1868 al final de la guerra civil (escuelas laicas, librepensadoras, republicanas y socialistas). Por su parte, Anna Ribera analiza las formas en que el proyecto pedagógico y la figura mártir de Ferrer se difundieron en México durante la década revolucionaria de 1910 de la mano de la prensa y las organizaciones anarquistas y anarcosindicalistas. Por último Josep Lluís Rodríguez estudia el movimiento asociativo popular catalán entre 1874 y 1936 y su papel en el origen de la educación y formación de adultos en Cataluña. El monográfico se completa con un apéndice documental que incluye el texto inédito de Feuilles detachées (edición y notas de Pere Solà) y un texto titulado “Elementos de un proceso de un crimen de Estado” con el discurso del auditor de guerra contra Ferrer Guardia y comentarios críticos asimismo de Pere Solá. El número está accesible en http://www.iec.cat/periodiques.

Resenhado por

Pedro L. Moreno

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - VIII

2011-03-02T22:44:00.002-03:00

Como administrador da política educacional, José Calazans integrou a equipe do professor Arício Fortes, quando este dirigiu o Departamento de Educação, ocupando a função de Assistente Técnico. Apesar de mais conhecido que o técnico em política educacional, o historiador da educação José Calazans ainda não teve a sua obra devidamente analisada, não obstante ter sido pioneiro nesse campo.
O professor Josafá Brandão lecionou durante a primeira metade do século XX na Escola Normal. Era respeitado e temido nas suas aulas de Física e Química. Esta era a mesma imagem docente cultivada pelo professor Passos Cabral, responsável pelo ensino de Literatura.
Outros chamavam a atenção pelo fato de serem eruditos, como o professor José Augusto da Rocha Lima, técnico em educação da Diretoria de Instrução Pública e catedrático da Escola Normal, onde lecionava História Geral, Pedologia, Psicologia, Pedagogia e Língua Portuguesa. Rocha Lima foi padre e professor do Seminário de Aracaju, onde lecionou Francês, Latim, Português, História, Geografia, Exegese Bíblica e Teologia Dogmática. Fundou a Academia Santo Tomás de Aquino, que reunia intelectuais católicos e foi membro da Academia Sergipana de Letras. Diplomou-se em direito e abandonou a vida sacerdotal. No Atheneu Sergipense, Rocha Lima foi diretor e professor de Latim e Literatura, além de ter sido o primeiro presidente da Academia Sergipana de Letras e de haver presidido o Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Como Helvécio de Andrade, Rocha Lima também tem sido objeto de poucos estudos por parte dos pesquisadores sergipanos de História da Educação. Entretanto, um foco de luz começa a ser lançado sobre ele, a partir da pesquisa que vem sendo desenvolvida no Departamento de Educação da Universidade Federal de Sergipe pela professora Neide Sobral.
No mesmo período, na Escola Normal, Clóvis Conceição foi professor de Ciências; Acrísio Cruz lecionou Ciências Físicas e Naturais e foi diretor do Departamento de Educação ; e, Manoel Franco Freire, que lecionava Português, fora diretor da Instrução Pública.
Ao analisar a intelectualidade que atuava em Aracaju e em outras importantes cidades da Província de Sergipe, o pesquisador Jackson da Silva Lima estabeleceu a existência de dois grandes blocos que pontuavam em várias atividades, principalmente no campo da educação, a partir da segunda metade do século XIX até a metade do século XX: os espiritualistas e os cientificistas (LIMA, 1995). No bloco dos intelectuais espiritualistas ele elencou Brício Cardoso, Sancho Pimentel, o padre Olímpio Campos, José Nogueira, João Antonio Barreto, Francisco Antônio de Carvalho Lima Júnior, Domingos de Oliveira Ribeiro e outros. O Espiritualismo ganhou maior repercussão a partir do ano 1871, animado pelas idéias de Brício Cardoso.
No grupo dos cientificistas marcaram presença Guedes Cabral, os seguidores de Tobias Barreto e de Felisbelo Freire, além de figuras como Helvécio de Andrade, Rodrigues Dória e Gumercindo Bessa, Oliveira Telles, Prado Sampaio, Florentino Menezes, Adolpho Ávila Lima e Costa Filho, entre outros.
Um dos elementos centrais desse embate dizia respeito a difusão dos padrões de civilidade, a formação moral e o patriotismo. Assim, o ensino de religião era tido pelos espiritualistas como indispensável no conjunto das práticas escolares.
Este embate, contudo, não foi exceção no ambiente dos intelectuais da educação que atuavam na cidade de Aracaju. A disputa pela ocupação de espaços no campo dos intelectuais da educação se expressava como muito vigor, principalmente através da imprensa. Assim, embates como este foram comuns em outras oportunidades, envolvendo intelectuais que desfrutavam de muito prestígio. Os embates, muitas vezes, descambavam do campo meramente acadêmico e invadiam as questões pessoais. Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas analisou a polêmica que envolveu dois professores da Escola Normal: Ítala Silva de Oliveira e Helvécio de Andrade. Ambos já vinham manifestando várias divergências. Contudo, a polêmica se acirrou depois que o professor Clodomir Silva, tio de Ítala, sofreu o revés de uma reprovação em concurso público para o cargo de professor da Escola.

Ele havia prestado concurso na Escola Normal para cadeira de Português e, no entanto, a banca examinadora, formada pelas docentes Etelvina Amália de Siqueira, Norma Reis e Clotildes Machado aprovou, em primeiro lugar, a sobrinha de Quintina Diniz, Sylvia de Oliveira Ribeiro. Itala criticou severamente o resultado e a composição da banca (FREITAS, 2003b, 138).

Nos seus textos, Ítala faz uma reflexão a respeito dos padrões de escolarização feminina para criticar o corpo docente da Escola Normal e o seu diretor e desafeto, Helvécio de Andrade:

E notório e sabido que na Escola Normal de Aracajú o elemento do feminino sobrepuja o masculino. Isto deveria se constituir grande satisfação para as feministas. Com pesar, porém, eu digo, não se dá tal. Com raras e honrosas exceções as mulheres da Escola Normal do meu Estado constituem uma ridicularização para o feminismo. Certamente direis: com assim, si ali se acha o que Sergipe possui de melhor em intelectualidades? Isto é um mero engano. Haveis de ouvir, ali, professores que dizem, que vão ás aulas, domar feras, ou então vereis no meio de um silencio a voz de alguma professora dizer quando eu ver e licencia!!! E este é o estabelecimento de ensino onde se preparam as professoras dos vossos filhinhos, caros leitores. Também ali a calúnia tem seu santuário cuidadosamente erigido. Quem se não subordina àquela política, paga bem caro o seu tributo. A humilde escritora d’estas linhas também tem sido vítima dos caprichos d’aquele bloco, e principalmente do Diretor da Instrução Pública. Ao sabor da sua vontade s.s. tem movido contra mim uma guerra baixa. E porque? Em primeiro lugar porque externei o ano passado, pela imprensa a minha opinião sobre a conferencia de alguém com quem s.s. é desafiado. Depois porque sabe que, moça cheia de aspirações e desejos eu não me acho a par do grande movimento pedagógico moderno só por meio de revistas e jornais, e porque conhece que tive um professor de Pedagogia, de quem s.s. boas lições tem recebido, e que primus inter pares, soube me fazer compreender a missão nobilitante do educador contemporâneo da qual s.s. tem uma noção muito vaga. Esta é a razão porque esta luta vil é movida contra mim. Uma vez que isto saiu ao correr da pena cumpre me dizer que lhe tenho a consciência do meu valor próprio e a altivez necessária para em tempo oportuno mostrar lhe que o futuro é meu, porque estudo e creio no poder da instrução e do trabalho. Melhor seria que s.s. me tratasse leal e sinceramente como é dever de todo homem cortês e educado. (...) Não era, pois, de admirar que tendo um tal Diretor e mulheres sem capacidade o concurso tivesse o resultado que teve. Tirados da sua obscuridade para regerem cadeiras de matérias que nunca estudaram elas (as componentes da bandalheira) arbitrárias como são, em geral, as pessoas sem instrução, procederam da forma que todos já devem saber. Eis explicado o motivo porque no concurso da Escola Normal essas mulheres procederam de tão feio modo. Não pense, pois, mais ninguém que o que elas fizeram todas fazem, não, que quando a mulher ou o homem são educados e instruídos como devem, quando eles sabem aquilatar o valor dos demais não pela beleza física, ou pela riqueza, estes fatos não se dão. Si o feminismo só contasse no seu seio d’estes elementos, o seu triunfo seria sempre uma utopia, e a obra que milhares de cérebros conceberam, durante centenas de anos, ruiria por terra. Valha-nos a certeza de que estes maus elementos são anulados pelos esforços dos que sabem que é justiça, que é direito e que é instrução. Sejam eliminados, pois, os maus elementos, seja a sociedade livrada d’eles, porque o seu contagio é perigosíssimo. Chama-se a mulher para colaborar, mais diretamente, na obra social, mais isto só quando se lhe tiver dado boa educação e melhor instrução, e então não mais ver se á estes fatos se repetirem; não mais ter-se-á a lamentar certos procedimentos. Aqui, fica a minha defesa feita em nome do feminismo, sublime e nobre ideal que alimenta hoje uma grande parte da humanidade, e que promete abrir à mulher novos horizontes e melhores dias. Perdoai, caros leitores o ter dito duramente a verdade, mas assim era mister (OLIVEIRA, 1916, 1).

Etelvina Amália de Siqueira construiu uma imagem de altivez e austeridade, além da reconhecida competência técnica na disciplina que ministrava. Etelvina Amália de Siqueira nasceu em 1862. Fora aluna da Escola Normal quando esta ainda funcionava no Asilo Nossa Senhora Pureza, tendo obtido o seu diploma de professora em 1885. Além de professora catedrática de Português na Escola Normal era poetisa, contista e jornalista-abolicionista. Nesta última condição participou ativamente da campanha abolicionista, atuando na sociedade “Cabana do Pai Tomás”, centro abolicionista que funcionou em Aracaju. Morreu em 1935.

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - VII

2011-02-27T09:28:00.002-03:00

Defendendo que as escolas voltassem a adotar o ensino religioso, Olímpio Campos se elegeu deputado, organizou o Partido Católico e, em 1899, venceu a eleição para a presidência do Estado.
Abdias Bezerra nasceu no dia sete de setembro de 1880 na então Vila de Siriri. Era filho do professor João Amâncio Bezerra e da sua mulher, Hermínia Rosa Bezerra. Antes de iniciar os seus estudos secundários no Ateneu Sergipense, fora aluno das escolas de Siriri, Itabaiana e Japaratuba. Em março de 1900, matriculou-se na Escola Militar do Realengo, no Rio de Janeiro, onde fez o curso secundário e o primeiro ano do ensino superior, sendo expulso em 1904, depois de ter participado da revolta do mês de novembro daquele ano. Regressou a Sergipe e iniciou a sua carreira de docente, lecionando em escolas privadas. Em maio de 1909 foi aprovado em concurso público para a Cadeira de francês do Ateneu. Em 1911, transferiu-se para as Cadeiras de aritmética e álgebra, do curso ginasial. Em seguida passou a ensinar português, até o ano de 1915, quando assumiu as Cadeiras de geometria e trigonometria. Um ano depois, em junho de 1916, voltou outra vez para as Cadeiras de geometria e trigonometria. Era um caso raro de professor capaz de lecionar em várias áreas.
Em novembro de 1922, Abdias Bezerra assumiu o cargo de diretor do Ateneu Sergipense. Em abril de 1923 foi dirigir o curso comercial Conselheiro Orlando e em maio do mesmo ano passou a exercer o cargo de diretor da instrução pública do Estado. O professor Abdias Bezerra morreu no dia 14 de junho de 1944.
O sepultamento de Abdias Bezerra foi um acontecimento político e social marcante na vida da cidade de Aracaju do ano de 1944. O percurso da casa do seu filho, Felte Bezerra, onde foi velado, à rua Maroim, até o Cemitério Santa Izabel foi feito a pé, acompanhado por uma multidão de personalidades políticas e por estudantes das principais escolas da cidade de Aracaju, que formaram duas alas que transportavam coroas fúnebres e flores naturais. Após estas alas, um grande acompanhamento de automóveis, bondes e ônibus. Antes do corpo ser sepultado, discursaram o interventor substituto, Francisco Leite Neto; o representante da Escola Normal Rui Barbosa, professor José Calasans Brandão; o representante do Colégio Estadual de Sergipe, professor Franco Freire; o representante do Ginásio Tobias Barreto, professor João de Araújo Monteiro; o jornalista Freire Ribeiro; o representante do corpo discente do Colégio Estadual de Sergipe, Clodomir Silva; o representante da Maçonaria, José Felizola; o representante dos operários, João Vieira de Aquino; o seu ex-aluno, José de Matos Teles; e o diretor do Departamento de Educação, Acrísio Cruz.
Desde a fundação do Atheneu, entre os professores do sexo masculino, era comum associar o exercício da docência ao de outras profissões valorizadas socialmente como a medicina, a advocacia, a engenharia e a farmácia. O caso do médico e professor de História Natural Helvécio de Andrade ilustra bem essa prática. Do mesmo modo como é ilustrativo de outro dado recorrente, no caso dos professores do sexo masculino: o exercício de funções públicas no Executivo, no Legislativo ou no Poder Judiciário. Helvécio de Andrade ocupou, por três vezes, o cargo de diretor da instrução pública, entre os anos de 1913 e 1935. Delegado fiscal do governo federal junto ao Atheneu Sergipense, foi professor e diretor da Escola Normal, onde trabalhou como lente das Cadeiras de História Natural, Pedagogia, Pedologia, Higiene Escolar e Ciências Físicas e Naturais. Foi militante ativo do Centro Socialista Sergipano, da Hora Literária, ocupante da Cadeira número quinze da Academia Sergipana de Letras, do Centro Literário Educativo, da Sociedade Médica de Sergipe e do Instituto Histórico e Geográfico de Sergipe. Dirigiu, em Sergipe, a Associação Brasileira de Educação. Criou a biblioteca da Escola Normal e organizou as “conferências cívicas e pedagógicas”. O seu entusiasmo com o modelo das reformas de São Paulo teve início quando ele trabalhou em Santos, como Inspetor Geral da Educação, na última década do século XIX, antes de transferir-se para Sergipe.
Em 1909, o presidente de Sergipe, Rodrigues Dória, trouxe de São Paulo o professor Carlos da Silveira, para reorganizar a instrução pública. Carlos da Silveira permaneceu cerca de um ano em Aracaju, retornando em seguida a São Paulo, onde passou a atuar como professor do Instituto Pedagógico.
O professor Adolfo Ávila Lima, inspetor geral do ensino, um dos fundadores, em 1916, da Liga Sergipense Contra o Analfabetismo, teve papel destacado nas discussões da Pedagogia Moderna e da Escola Nova, em Aracaju.
Professor de Química Orgânica e Instrumental do Curso de Química Industrial da Escola Politécnica da Bahia, Archimedes Guimarães chegou a Sergipe em 1923, convidado pelo presidente Maurício Graccho Cardoso, para dirigir o recém fundado Instituto de Química Industrial.
Outro importante intelectual da educação em Sergipe durante a primeira metade do século XX foi Walter Cameron Donald (06/01/1883-06/03/1967), vindo de Salvador em 1904 (NASCIMENTO, 2004). Na década de 1930, lecionou a disciplina Inglês no Colégio Atheneu Sergipense, adotando o livro “The English Gymnasial Grammar, Méthod Direct-Expository by Hubert C. Bethel”.
José Calazans deixou registros da sua marca de professor da Escola Normal e de pesquisador em Aracaju. Esses registros têm sido objeto da preocupação de poucos pesquisadores, é certo, mas de modo crescente vem merecendo reflexões por parte de estudiosos como Maria Thétis Nunes e Luiz Antonio Barreto. Também digno de registro é o trabalho de Carlos Antônio dos Santos, O Senhor da Velha Guarda: notas acerca do pensamento historiográfico de José Calazans (1999). Trata-se de uma monografia apresentada para conclusão do curso de graduação em História da UFS no ano de 1999.
Nos últimos tempos, a obra de Calazans encontrou em Itamar Freitas um bom inventariante e analista. Ao encerrar uma série de artigos que publicou no jornal Gazeta de Sergipe sob o título “Diálogos com Calasans”, este autor afirma que buscou “demonstrar o valor do trabalho pioneiro de Calasans, tanto em relação à história da historiografia como no esboço do tipo ideal de escrita da história no início dos anos 1970. Nesse suposto diálogo, ficou evidenciado o crescimento considerável dos estudos sobre a economia”. Depois de destacar a vida social, a política e a cultura, o analista aqui citado acrescenta a importância da “atividade historiadora em pelo menos três ‘gêneros’ trabalhados por Calasans: historiografia didática, biografia, e história dos municípios”.
O trabalho de José Calazans pode ser tomado sob três pontos de vista - o professor, o administrador da política educacional e o pesquisador de História da Educação. Com toda a certeza, todos têm conhecimento do óbvio fato de haver Calazans contribuído como professor, posto que esta foi, ao longo da sua vida, a sua principal atividade econômica. Mas, quando se trata de dar conteúdo a este aspecto da sua existência, são quase inexistentes os estudos que nos permitem compreender quem foi o professor Calazans, sob quais padrões intelectuais atuou e de que modo se vinculou institucionalmente. Falo não da sua atividade como docente e pesquisador da Universidade Federal da Bahia, mas sim busco os registros do seu trabalho nas instituições escolares de Sergipe, antes da sua mudança para Salvador. Alguns estudos da área indicam que o professor aqui analisado atuou como docente da Escola Normal Rui Barbosa a partir da década de 1940, mas ainda não deram conta de esclarecer o seu trabalho na congregação daquele centro de formação de professores, o programa que oferecia nas disciplinas que ministrava, os livros que adotava, sua relação com os alunos e outros aspectos da sua prática pedagógica. Os estudiosos do campo até agora centraram as suas atenções, ainda que timidamente, apenas sobre a tese de concurso com a qual este foi aprovado, em 1942, para a Cadeira de História do Brasil e de Sergipe: Aracaju: contribuição à história da capital de Sergipe, trabalho publicado no mesmo ano pela Livraria Regina.

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - VI

2011-02-26T19:01:00.001-03:00

OS INTELECTUAIS DA EDUCAÇÃO

Não obstante o fato de estarem exclusivamente dedicados ao ensino ou de acumularem outras atividades os professores eram reconhecido por uma identidade comum: a de intelectuais da educação. Esta era, aliás, a principal oportunidade que tinham as pessoas do sexo feminino de receberem reconhecimento intelectual e angariar prestígio social, econômico e político. São casos como os de Norma Reis, empresária do ensino e proprietária do Instituto América, e de Etelvina Amália de Siqueira.
As experiências de vida dos intelectuais da educação da cidade de Aracaju não são iguais e não podem ser generalizadas. Todavia, a apresentação de algumas trajetórias permite a compreensão de contextos familiares e outros elementos importantes para a explicação das práticas escolares. Aspectos comuns e distintos do processo de socialização familiar.
No caso da Escola Normal, os vários registros encontrados sobre o seu corpo docente dão conta de histórias de vida de professores que aparecem sempre como modelos, construídos por eles mesmos, pelas suas alunas e por outros contemporâneos através de múltiplas formas de representação. “Apesar do rigor do processo de ensino, da disciplina excessiva, das múltiplas avaliações, as ex-normalistas apontam a competência, o alto nível de conhecimento, a postura pedagógica e a efetiva participação social de alguns de seus professores” (FREITAS, 2003a, 104). No entanto, há também o registro de críticas a frágil formação específica de alguns profissionais, bem como a alguns métodos de trabalho empregados.
A reconstrução das trajetórias dos intelectuais pode ser feita através dos registros de suas experiências de vida: registros da imprensa, documentos institucionais e particulares referentes a formação, atuação profissional e política, atas, relatórios, processos, teses, depoimentos (orais e escritos), cartas e fotografias.
O sociólogo alemão Norbert Elias (ELIAS, 2001, 50) abordou as possibilidades dos estudos que buscam relacionar história e sociologia. Para o estudo das trajetórias dos intelectuais as reflexões de Elias são muito importantes, uma vez que permitem buscar o entendimento das figurações (configurações), nas quais estiveram inseridos e as relações de interdependência que estabeleceram:

A tarefa da sociologia é trazer para o primeiro plano justamente aquilo que costuma aparecer na pesquisa histórica como segundo plano desestruturado, tornando tais fenômenos acessíveis à investigação como o nexo estruturado dos indivíduos e de seus atos. Nessa mudança de perspectiva, os homens singulares não perdem, como às vezes tendemos a considerar, o seu caráter e valor enquanto homens singulares. Porém eles não aparecem mais como indivíduos isolados, cada um totalmente independente dos demais, existindo por si mesmo. Não são mais vistos como sistemas fechados e vedados, cada um contendo o esclarecimento final acerca de um ou outro evento histórico, constituindo um começo absoluto. Na análise das figurações, os indivíduos singulares são apresentados da maneira como podem ser observados: como sistemas próprios, abertos, orientados para a reciprocidade, ligados por interdependências dos mais variados tipos e que formam entre si figurações específicas, em virtude de suas interdependências.

Desde que o Atheneu Sergipense iniciou suas atividades, em 1871, muitos foram os intelectuais do sexo masculino que se legitimaram como tal através da atividade docente, como Pedro Oliveira de Andrade, professor catedrático da Cadeira de Geometria; José João de Araújo Lima, da Cadeira de História Universal; Alfredo de Siqueira Montes, da Cadeira de Inglês, que também foi Chefe de Seção da Secretaria do Governo; Ascendino Ângelo dos Reis, Raphael Archanjo de Moura Mattos, Pedro Oliveira de Andrade, Antônio Diniz Barretto, Tito Souto, Geminiano Paes Andrade e Brício Cardoso.
O bacharel Manoel Luís Azevedo D’Áraújo, formado pela Faculdade de Direito de Recife e crédulo de que a educação era a única força capaz de mudar a vida social dos sergipanos era o Inspetor Geral das Aulas, em 1870.
Brício Cardoso foi um importante intelectual de Sergipe que nasceu e viveu sempre com muitas dificuldades materiais, não obstante ter conseguido à época oferecer aos seus filhos a adequada formação acadêmica e ter visto um deles, Maurício Graccho Cardoso, transformar-se em presidente do Estado. Brício Cardoso atuou como professor de Retórica e Poética do Atheneu Sergipense.
Olímpio Campos nasceu no dia 25 de julho de 1853 no engenho Periquito, em Itabaianinha, e morreu no Rio de Janeiro no dia nove de novembro de 1906 (GUARANÁ, 1925). Estudou no Seminário da Bahia, no período de 1870 a 1873, período durante o qual residiu na casa do professor Severiano Cardoso. Segundo Terezinha Oliva,

Olimpio Campos erigiu-se em chefe da vida política estadual. Guiando-se com firmeza e objetividade, sob o rígido controle, de acordo com um plano previamente traçado (...) Acostumado às lutas, aos avanços e recuos estratégicos, aos rompimentos e as conciliações, assegurou, imperturbável, o domínio da situação, respondendo com intransigência as criticas que lhe eram dirigidas (SOUZA, 1985, 71).

Sua trajetória política teve início depois que a reforma do presidente Inglês de Souza laicizou o ensino, desobrigando a Província de custear o ensino religioso e exonerando os professores primários de religião. Olímpio Campos tomou posição, afirmando que as escolas não mais teriam fé e seriam “dirigidas por mestres sem Deus” (CAMPOS, 1882, 2).

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - V

2011-02-25T23:09:00.000-03:00

Segundo Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas,

aparecem nessa Mensagem Presidencial aspectos do trabalho feminino socialmente construídos. Em primeiro lugar, o salário da professora, apesar de ser considerado exíguo e garantir economia para o Estado, não seria satisfatório para o professor. Nesse caso, o trabalho feminino é mal remunerado, sendo que o salário da professora provavelmente poderia ser complementado pela renda do pai ou do marido (FREITAS, 2003a, 154).

José Rodrigues da Costa Dória foi um dos poucos governantes de Sergipe a assumir explicitamente a necessidade de masculinização do magistério primário. Entendia que as mulheres deveriam continuar se dedicando às crianças menores e que os homens possuíam qualidades superiores para educar os meninos mais velhos:

A limitação constitucional das cadeiras do ensino primário às normalistas formadas pela Escola Normal, não resolveu a questão da habilitação, pois de modo algum esse titulo tem sido uma garantia de competência, como já tive ocasião de dizer. Com essa limitação concorreu a faculdade conferida pelo Regulamento ao Presidente do Estado, de poder escolher para as cadeiras do sexo masculino professoras, sem a preferência dos professores, para afastar os homens do ensino, convindo rechamá-los, pois, se para lidar com as crianças em idade escolar mais baixa as mulheres são incontestavelmente superiores aos homens; não acontece assim quando se trata de meninos da idade máxima do regulamento, exigindo disciplina mais enérgica e menos condescendência (DÓRIA, 1911, 50).

De acordo com o plano do presidente Rodrigues Dória, “à mulher caberia a instrução de classes mistas com crianças de até 8 anos. Alguns anos mais tarde a faixa etária foi ampliada para 10 anos” (FREITAS, 2003a, 160). Ele via nas mulheres qualidades específicas para o trabalho com crianças pequenas, provavelmente vinculadas à perspectiva da maternidade. Insistia, contudo, quanto à necessidade de professores do sexo masculino como garantia de maior disciplina e rigor. Entretanto, os baixos salários pagos às professoras primárias não atraíram os homens e a profissão se tornou cada vez mais feminina.

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - IV

2011-02-24T23:07:00.001-03:00

PROFESSORES OU PROFESSORAS?

Desde o século XIX, em Sergipe e nas demais Províncias do Império, as “denúncias de nomeações políticas de professores pontuam relatórios de inspetores” (SOUZA, 2000, 76) e de outras autoridades. Maria Cecília Cortez Christiano de Souza, tomando por base um estudo de José Murilo de Carvalho (CARVALHO, 1996), assevera que essa característica do serviço público não era privilégio da sociedade brasileira. Nos Estados Unidos,

um inquérito do Congresso americano qualificava em 1885, a maioria dos funcionários públicos como incompetente e corrupta. Na Inglaterra do começo do século XIX, os políticos consideravam um meio normal presentear os conhecidos, amigos e correligionários com um emprego público. O que distinguiu o Brasil foi o peso político e a longevidade desse sistema, que se manteve forte pela ausência de alternativas de emprego para homens livres letrados. Na Inglaterra, em 1853, já se faziam esforços para implantar um sistema de mérito; nos Estados Unidos, essa iniciativa partiu do Civil Service Act, de 1883, por pressão de organizações civis e locais (SOUZA, 2000, 77).

Estas observações, todavia, não nos autorizam a supor que o tema do concurso para o ingresso no magistério público brasileiro tenha estado ausente dos regramentos. Desde o século XVIII, após a reforma pombalina, se estabeleceu no Brasil Colônia um modo de organização da profissão docente adotado por alguns Estados europeus. Era a regulamentação jurídica de procedimentos uniformes na seleção e designação dos docentes, que adquiriam a condição de funcionários do Estado, um corpo administrativo autônomo e hierarquizado. O ingresso à profissão dependia, então, “obrigatoriamente de um documento escrito, concedido pelo Estado através de exame ou concurso público” (OLIVEIRA, 2003, 106). Os candidatos deveriam preencher alguns pré-requisitos referentes a habilitação, idade, comportamento moral e antecedentes. Em Sergipe, no século XIX, são muitos os registros existentes acerca de concursos realizados para admissão de professores para a instrução primária e lentes do Atheneu e da Escola Normal. Tais concursos, normalmente, contavam com a presença do presidente da Província. Apesar de o discurso dos políticos e intelectuais republicanos haver remetido ao passado imperial todas as mazelas do ensino público, as práticas relativas aos concursos públicos se impuseram de modo muito lento e coexistiram com as relações de natureza patrimonialista até a segunda metade do século XX.
Nomear professores sem concurso era um hábito que ajudava os governantes no resgate de compromissos políticos com amigos e correligionários. Muitas vezes a falta dos concursos levou o parlamento provincial a tornar sem efeito o provimento de cargos de professor, mesmo no mais importante dos estabelecimentos de ensino da Província – o Atheneu. No dia 11 de maio de 1875, a Resolução nº. 1031 anulou o ato do presidente da Província pelo qual foram nomeados, sem concurso, os lentes das Cadeiras de História e Geometria do Atheneu. A mesma Resolução determinava a abertura de concurso para as referidas Cadeiras (FRANCO, 1880, 14). Na Escola Normal, o acesso ao quadro docente se dava também através de concurso público. Para se inscrever no concurso de catedrático da Escola Normal era necessário preencher pelo menos uma das seguintes condições: ser normalista, professor primário vitalício, professor secundário ou ter exercido o magistério secundário durante algum tempo. As provas do concurso começavam sempre às dez horas da manhã.
Uma fala do presidente do Estado, Guilherme Campos, encaminhada à Assembléia Legislativa no ano de 1908 esclarece, de certo modo, o entusiasmo de alguns governantes para com a formação de professoras. Ele diz sem meias palavras que para o Estado era preferível garantir as mulheres no magistério público, por ser uma medida mais econômica, uma vez que os vencimentos pagos a uma professora na época não satisfaziam a um professor:

Sem querer, como outros preconizar os dotes que a mulher tem para ser mestra, acho justificável a preferência que se lhe dá: porque o Estado não dispõe de grandes recursos, e a educação das crianças por ela é um meio mais econômico, porquanto ela se contenta com exíguos vencimentos que não poderiam satisfazer um professor (CAMPOS, 1908, 7).

Segundo Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas,

aparecem nessa Mensagem Presidencial aspectos do trabalho feminino socialmente construídos. Em primeiro lugar, o salário da professora, apesar de ser considerado exíguo e garantir economia para o Estado, não seria satisfatório para o professor. Nesse caso, o trabalho feminino é mal remunerado, sendo que o salário da professora provavelmente poderia ser complementado pela renda do pai ou do marido (FREITAS, 2003a, 154).

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - III

2011-02-24T00:10:00.001-03:00

A instituição do cargo de professor adjunto não impediu que os catedráticos continuassem a ser mais importantes na instituição escolar. Sob a ótica das alunas da Escola Normal, contudo, pouco importava que o professor fosse catedrático ou adjunto. “A maior parte das representações identifica os professores com as disciplinas lecionadas por eles e não com a sua categoria funcional. As características físicas, a postura em sala de aula, aspectos do fazer docente de cada um deles são ressaltados” (FREITAS, 2003a, 108).
Quando se iniciou a década de 20 do século passado, o quadro de professores na Escola Normal Rui Barbosa era composto por 16 catedráticos e oito adjuntos, num momento em que a matrícula era de 163 alunas (LOBO, 1922). As alterações no corpo docente ocorriam sem causar grandes impactos, uma vez que a maior parte das professoras somente deixava a Escola para se aposentar. Já a maioria dos professores deixava a Escola para assumir outras funções profissionais fora do magistério (FREITAS, 2003a, 107).
De um modo geral, as oportunidades oferecidas aos profissionais do magistério que atuavam nas instituições de ensino público mantidas pelo poder provincial e estadual na cidade de Aracaju eram também hierarquizadas. Os professores da Escola Normal e da Escola de Comércio recebiam 25% a menos que seus colegas docentes do Atheneu. Uma observação encontrada no texto da Constituição de 1935 é eloqüente quanto a este problema:

no capitulo da educação, a Constituição estabeleceu que os professores catedráticos do Ateneu não poderiam ter vencimentos inferiores aos dos juízes de Direito e que os da Escola Normal e os da Escola de Comércio não poderiam perceber menos que 75% dos vencimentos dos professores do Ateneu (BARRETO, 1992, 45).

La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica

2011-02-20T21:00:00.002-03:00

MOREU, Ángel y PRATS, Enric (coords.), La educación revisitada. Ensayos de hermenéutica pedagógica. Barcelona, Publicacións i Edicions de la Universitat de Barcelona, 2010. 493 páginas. ISBN: 978-84-475-3487-6.

Tal y como los coordinadores indican en la "presentación" del libro, en la década de 1970 "la tradicional Pedagogía implantada en España desde comienzos del siglo XX, bajo el signo de la Filosofía," se vio desplazada, primero, por la Ciencia de la Educación, a la búsqueda de "un conocimiento exacto y riguroso de la educación" y, casi de inmediato, por las Ciencias de la Educación. Hoy, añaden, tras "los distintos giros -lingüístico y hermenéutico, principalmente-", parece necesario "volver a dar nombre a las cosas", "volver a pasar por los mismos lugares ya transitados por la Pedagogía" y "repensar una realidad cambiante, plural y abierta, como es la educación". Con tal fin, esta "obra polifónica", en la que han colaborado 22 autores, "pretende revisitar la educación, desde la doble perspectiva de la experiencia y de la expectativa, en una tarea de interpretación que tiene mucho de ejercicio hermenéutico". Con dicha finalidad, las 22 colaboraciones se agrupan temáticamente en cinco epígrafes. El primero ("Filosofía de la educación") acoge trabajos de H. A. Salinas ("Lectura pedagógica del bestiario clásico: del gobierno de las ovejas a la educación de las abejas"), F. Calvo ("Ejercicios espirituales y pedagogía. La práctica de la filosofía en el mundo greco-latino") y J. Bantulà ("En torno al 'enseñar deleitando' de Horacio"). El segundo ("Historia de la educación") reúne estudios de J. J. H. Dekker ("Entre Rousseau y el pecado original. El modelo holandés de protección a la infancia en el siglo XIX"), I. Vilafranca ("Fichte y el modelo de ciudadanía en los Discursos a la nación alemana"), A. Esteruelas y Mª T. Valbuena ("El pensamiento pedagógico de Ferrer i Guardia"), J. Ramos Do Ó ("O discurso psicopedagógico moderno e a racionalidade de governo de aluno"), J. M. Fernández-Soria ("La formación del maestro como educador cívico. Una mirada desde la historia"), C. Yanes ("Intereses y olvidos en los orígenes del proceso de profesionalización de los docentes de educación secundaria en la España contemporánea") y E. Collelldemont ("Las palabras en los proyectos: la política pedagógica como proyecto social en la visión de António Sérgio"). El tercero ("Estudios sobre género") incluye trabajos de R. de la Arada ("Análisis histórico del discurso pedagógico: la mujer como sujeto de ciudadanía"), R. Cercós ("El ideal del gentleman: una pedagogía de la masculinidad (La herencia del puritanismo victoriano)"), C. Aguado, A. Escofet y Mª. J. Rubio ("Empoderamiento, tecnologías de la información y la comunicación y género. Una aproximación conceptual"), y R. García, P. Melgar, L. Ruiz, I, Tellado y R. Valls ("Socialización preventiva de la violencia de género"). El cuarto epígrafe ("Literatura y pedagogía") agrupa textos de D. Izquierdo ("Apologética del desperdicio: fragmentos para la pedagopoética"), A. Pego ("La biografía en la evolución de la narrativa vanguardista española: educación literaria y sensibilidad histórica") y X. Laudo ("Pedagogía de la carne. La escritura de sí en Virgilio Piñera"). Por último, el quinto epígrafe ("Pedagogía social") incluye trabajos de S. Moyano ("Los contenidos educativos: bienes culturales y filiación social"), M. Burguet ("Por una pedagogía de la paz. Hacia una ciudadanía de la no violencia"), J. Trilla ("Las pedagogías narrativas en la formación de los educadores sociales") y C. Sánchez-Valverde ("Toni Julià i Bosch, educador y maestro de educadores (sociales)").

Resenhado por Antonio Viñao Frago

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU - II

2011-02-18T18:57:00.002-03:00

A CARREIRA DOCENTE

A existência de uma carreira para os profissionais da docência que atuavam na cidade de Aracaju somente ganhou visibilidade após a criação do Atheneu, no final do ano de 1870. A criação da instituição de ensino secundário e o estabelecimento da sua congregação docente impressionou, dentre outras coisas, pelo fato de que os professores catedráticos da instituição passaram a receber um remuneração que os destacava do conjunto de funcionários públicos.
Contudo, não obstante a existência de algumas representações dando conta de um idílico passado no qual os professores eram remunerados com dignidade, é importante lembrar haver sido bem distinta a realidade, não apenas na cidade de Aracaju, desde que esta foi fundada em 1855. Pagar baixos salários ao magistério foi prática corrente não somente na cidade de Aracaju. A Província e o Estado de Sergipe, o Brasil e a maior parte das nações sempre remuneraram muito mal os seus docentes. “Ao contrário do que se pensa comumente, essa profissão desde a sua origem (e não só no Brasil) era mal remunerada e desprestigiada socialmente” (VILLELA, 1992, 34).
Pesquisadores como Itamar Freitas operam com a hipótese explicativa de ser o magistério um grupo de profissionais do setor público que se tornou bastante numeroso, impactando de modo significativo os custos da folha de pagamento dos salários do poder público (FREITAS, 2003c).

Esse crescimento, provavelmente, interferiu no processo de construção da identidade profissional do professor. A assertiva tanto vale para o papel exercido pelo expressivo contingente de professores no estabelecimento de normas, rotinas e, quem sabe, direitos, como para o regramento dos seus diretos e deveres pelo Estado, levando-se em conta o significativo peso que representava a categoria na despesa geral da província (FREITAS, 2003c, 3).

Em Aracaju, situações como as dos catedráticos do Atheneu e da Escola Normal foram excepcionais. A situação financeira do magistério era dramática desde a fundação da cidade em 1855. Para que se faça uma avaliação, os profissionais do ensino primário permaneceram durante vinte anos sem aumento salarial, entre 1896 e 1916 (NUNES, 1984, 228). O pesquisador e professor da Escola Normal, José Antônio Nunes Mendonça, descreveu, em 1955, a situação dos professores, utilizando as mesmas expressões das quais o médico Helvécio de Andrade lançara mão em 1931:

O quadro pintado pelo Dr. Helvécio de Andrade (“Escola Sergipana”), em 1931, persistia ainda, na viveza de suas cores, no presente. Naquele ano, assim se externava o ilustre educador sergipano: - “O professorado primário e normal tem vergonha, é o termo, de dizer quanto ganha, aquele menos que um porteiro (...). O professor é esquecido; não tem necessidades sociais e morais, não precisa estudar, ter livros, elevar-se, nobilitar-se; mesmo sob o peso de todas as dependências humilhantes deve ensinar bem e melhor” (MENDONÇA, 1958, 165).

Os professores do Atheneu, da Escola Normal e da Escola de Comércio sempre foram admitidos através de concurso público ou diretamente nomeados pelo diretor geral da Instrução Pública. A maioria deles lecionava em outros estabelecimentos e muitos ministravam aulas particulares (FREITAS, 2003a, 108).
Com a implantação do Atheneu foi criado também um grupo de elite entre os docentes da Província de Sergipe. A partir de 1877 a remuneração dos professores do estabelecimento de ensino foi estabelecida em um conto e quinhentos mil réis (FRANCO, 1880, 659). É inegável a influência exercida pelo bacharel e professor Manoel Luiz de Azevedo e Araújo (FRANCO, 1880, 116) no processo de organização do Atheneu e na obtenção do padrão remuneratório dos catedráticos. Estes, porém, constituíam um reduzidíssimo e poderoso grupo, insignificante estatisticamente quando confrontado com o número total de professores existentes, que tinha prestígio não apenas pela condição de professor, mas pelo exercício de outras funções que acumulavam com a docência, como as de deputado, médico, advogado, juiz, promotor e outras.
A boa remuneração e os privilégios concedidos aos catedráticos do Atheneu, contudo, não era indicador de que fossem boas as relações do poder público com os trabalhadores no ensino. Fossem eles docentes ou integrantes de outras carreiras servindo ao ensino, o relacionamento era razoavelmente conflituoso. As demandas entre os funcionários públicos das instituições escolares e os governantes da Província terminavam invariavelmente administradas pelos magistrados ou pelo parlamento. Funcionários eram exonerados pelos governantes sem que recebessem o que lhes era devido. Em 1879, Pedro Batista Junqueira, ajudante do arquivo do Atheneu viu aprovada na Assembléia Provincial uma Resolução mandando que o presidente da Província lhe pagasse os créditos aos quais tinha direito desde o dia da sua exoneração como porteiro daquele estabelecimento de ensino (FRANCO, 1880, 135). Idêntica, no ano seguinte, fora a situação do professor Ignácio de Souza Valadão, que também somente veio a receber o pagamento pelos seus serviços como secretário das Escolas Normais referentes ao período de primeiro de junho de 1878 a primeiro de abril de 1879, por determinação de ato parlamentar (FRANCO, 1880, 138).
Tal como fora prática corrente no Atheneu, desde a sua fundação, a Escola Normal de Aracaju adotou uma estrutura hierárquica a partir de 1916 que estabeleceu a cisão dos professores em dois grupos: os catedráticos e os adjuntos. O cargo de professor adjunto foi criado pelo presidente Oliveira Valadão. A sua Mensagem de 20 de junho de 1916 explicita o papel do professor adjunto:

Julguei de utilidade para as disciplinas mais importantes, a criação de lugares de professores adjuntos, que auxiliarão os catedráticos em todos os seus deveres e atribuições e os substituirão nos impedimentos e faltas, com a necessária competência e sem que haja interrupção na seqüência e desenvolvimento do ensino (VALADÃO, 1916, 12).

Era função do professor adjunto auxiliar o catedrático nas suas atividades docentes. “Muitas normalistas depois de formadas iniciaram suas carreiras profissionais como professoras adjuntas” (FREITAS, 2003a, 106). Há muitos documentos oficiais que dão conta das reivindicações para a admissão de professores adjuntos na Escola, como a Mensagem do ano de 1927, encaminhada ao parlamento estadual pelo presidente Manoel Corrêa Dantas. Ele chama a atenção para a necessidade de uma professora adjunta de Aritmética, tendo em vista o excessivo número de aulas e a necessidade de substituição adequada:

A cadeira de Aritmética, lecionada em 3 anos, ressente-se da falta de uma professora adjunta. Não é justo que a maioria dos professores dê 6 aulas por semana e a de Aritmética 9. Além disso há o inconveniente das substituições por professores alheios ao programa em pratica pela catedrática, quando impedida (DANTAS, 1927, 11).

A REMUNERAÇÃO, OS CONCURSOS E ALGUNS PROFESSORES E PROFESSORAS: ASPECTOS DA PROFISSÃO DOCENTE NA HISTÓRIA DE ARACAJU

2011-02-17T22:58:00.001-03:00

A organização do sistema de ensino da nova capital da Província de Sergipe começou em abril de 1855. Naquele ano, em Aracaju, existiam apenas duas Cadeiras de Instrução Primária: uma masculina e outra feminina (CALASANS, 1951). Além destas, funcionavam duas Cadeiras de Instrução Secundária: uma de Latim e outra de Filosofia (CALASANS, 1951). O Liceu de São Cristóvão foi extinto e a sua Cadeira de Filosofia transferida para Aracaju (FRANCO, 1880, 158). Na mesma oportunidade, a cidade ganhou uma Cadeira de Gramática e Língua Latina (FRANCO, 1880, 655). A Cadeira de primeiras letras do sexo feminino da vila de Socorro (FRANCO, 1880), e a Cadeira de primeiras letras do sexo masculino de São Cristóvão foram ambas transferidas para a capital. Além disso, em setembro de 1856, foi criada uma outra Cadeira de primeiras letras para o sexo masculino em Aracaju (FRANCO, 1880, 206).
A partir de junho de 1858, o professor Braz Diniz Villas-Boas, já jubilado, assumiu a regência da Cadeira de Latim, ocupando-a até 11 de junho de 1864, quando foi outra vez aposentado (FRANCO, 1880, 54). Em julho do mesmo ano de 1864 foram criadas as seguintes Cadeiras de Instrução Secundária: Gramática e Língua Francesa; Gramática e Língua Inglesa; Aritmética, Álgebra e Geometria; Geografia e História; Gramática Filosófica e Análise dos Clássicos; Pedagogia (FRANCO, 1880, 160); Instrução Religiosa; Caligrafia; Noções Gerais de Geometria Plana e Noções sobre Pesos e Medidas do Império (FRANCO, 1880, 160). Todos esses cargos deveriam ser providos através de concurso, em exame público prestado perante o presidente da Província. As aulas das novas disciplinas criadas deveriam ser ministradas de segunda a sábado, à exceção dos dias santos e feriados. A Província deveria fornecer as casas e os utensílios necessários às aulas públicas de primeiras letras, enquanto o professor de Pedagogia teria o status de professor de escola normal. No seu programa de trabalho estava prevista uma preleção diária sobre instrução religiosa. Esse mesmo professor deveria inspecionar as aulas de primeiras letras e estimular que os alunos destinados à carreira do magistério atuassem como monitores dos exercícios escolares.
Os futuros professores deveriam fazer estudos complementares de Aritmética, Gramática Filosófica Geografia e História, Instrução Religiosa, Caligrafia, Noções Gerais de Geometria e Noções sobre Pesos e Medidas do Império. Este programa era exclusivo para os homens. No caso das mulheres que seguiriam a carreira do magistério, era facultado adquirir particularmente o conhecimento das disciplinas “que fazem o objeto do ensino do seu sexo” (FRANCO, 1880, 160). Os que pretendiam exercer o magistério elementar, atuando na instrução primária, deveriam realizar os estudos normais complementares durante um período de dois anos.
Todo esse conjunto de providências, prescritas pela Resolução n. 713, de 20 de julho de 1864, tinha dois objetivos: estabelecer uma Escola Normal em Sergipe e extinguir o Liceu Sergipense, que funcionava em São Cristóvão, a antiga capital.
O processo de formação de um sistema de ensino eficaz em Aracaju se ampliou em 1868, com a criação de mais duas Cadeiras do ensino primário: uma do sexo masculino e outra do sexo feminino (FRANCO, 1880, 164).
Os professores do ensino primário da Vila de Santo Antônio do Aracaju receberam algumas vantagens, mas tiveram que esperar vinte anos, após a vigência da Resolução 413, de 17 de março de 1855, para gozarem dos mesmos privilégios que eram concedidos aos professores que atuavam na antiga capital da Província, São Cristóvão. Somente em 1875 uma Resolução da Assembléia Provincial concedeu a equiparação (FRANCO, 1880, 78). Anteriormente, em 1866, a professora de ensino primário da capital passou a ter os mesmos vencimentos e vantagens do professor do sexo masculino (FRANCO, 1880, 164). Para o sexo feminino, mais uma outra Cadeira do ensino primário voltou a ser criada em 1870 (FRANCO, 1880, 164). Em 1878, existiam cinco Cadeiras públicas do ensino primário para o sexo feminino, regidas pelas seguintes professoras: Francisca Xavier do Monte Carmelo, no Alto do Pirro; Francina da Glória Muniz Telles, na rua de Japaratuba; Anna Resende Mundim, na Praça da Matriz; Esmeralda Alcina de Barros, na rua de Itabaiana; e, Mathilde d´Oliveira, na casa da Secretaria da Polícia. As Cadeiras públicas de ensino primário para o sexo masculino, estavam distribuídas da seguinte maneira: Alexandre José Teixeira, Alto do Pirro; José Avelino de Moraes, na casa da Secretaria da Polícia; e, Cypriano José Pinheiro, na Praça da Matriz (FRANCO, 1880, 165).
Durante o último quartel do século XIX, o governo da Província foi pródigo na criação de Cadeiras destinadas ao ensino elementar misto. A criação de tais Cadeiras não significa que meninos e meninas passaram a freqüentar a mesma sala de aula. Na verdade, especificamente misto, era o professor. Essas Cadeiras funcionavam com duas sessões diárias: uma que funcionava das nove às doze horas, destinada aos alunos de um sexo, e outra das duas às cinco horas da tarde, para os alunos do outro sexo (FRANCO, 1880, 575).

PETER BURKE SERÁ OBJETO DE ESTUDOS EM SEMINÁRIO

2011-02-16T22:28:00.003-03:00

O Grupo de Estudos e Pesquisas em História da Educação: Intelectuais da Educação, Instituições Educacionais e Práticas Escolares acaba de divulgar sua programação de estudos para 2011. Este ano, o grupo estará dedicado a estudar a obra de Peter Burke, em reuniões mensais que acontecerão entre os meses de fevereiro e novembro.

UNIVERSIDADE FEDERAL DE SERGIPE
PRÓ-REITORIA DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
NÚCLEO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO: intelectuais da educação,
Instituições educacionais e práticas escolares

Observação: As reuniões ocorrerão no Auditório do Instituto Dom Luciano Duarte às 9:00 horas da manhã, às sextas-feiras.
PROPOSTA DE ESTUDOS PARA 2011
1º Encontro: 25 de fevereiro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Cultura popular na Idade Moderna. Europa, 1500-1800. São Paulo: Companhia das Letras, 2010.
Apresentação: Prof. Dr. Jorge Carvalho do Nascimento

2º Encontro: 01 de abril de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A escola dos Annales (1929-1989): A Revolução Francesa da Historiografia. São Paulo: UNESP, 1990.

3º. Encontro: 29 de abril de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Uma história social do conhecimento. Rio de Janeiro: Zahar, 2003.
Apresentação: Profa. Dra. Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas

4º. Encontro: 27 de maio de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. O que é história cultural? Rio de Janeiro: Zahar, 2005.

5º. Encontro: 17 de junho de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A arte da conversação. São Paulo: Editora da Universidade Estadual Paulista, 1995.
6º. Encontro: 29 de julho de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. A fabricação do Rei. A construção da imagem pública de Luís XIV. 2.ed. Rio de Janeiro: Zahar, 2009.

7º. Encontro: 26 de agosto de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. O Renascimento. Lisboa: Texto&Grafia, 2008.

8º. Encontro: 30 de setembro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter.História e Teoria Social. São Paulo: Editora da UNESP, 1991.

9º. Encontro: 28 de outubro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter.Variedades de História Cultural. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2006.

10º. Encontro: 25 de novembro de 2011
Leitura e discussão do texto: BURKE, Peter. Linguagens e comunidades nos primórdios da Europa Moderna. São Paulo: Editora da UNESP, 2010.

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CHAMADA DE TRABALHOS AO Nº 24 (1º/SEM./2011)

2011-02-15T00:05:00.003-03:00

A Revista de Ciências da Educação, articulada pelo Programa de Mestrado em Educação do Unisal juntamente com uma série de outras instituições públicas e privadas de ensino, pesquisa e extensão, abre o processo de chamada de trabalhos para o nº 24, relativo ao primeiro semestre de 2011, com publicação prevista para agosto de 2011.

A data limite para postagem de trabalhos é 19 de abril de 2011.

Em especial, o nº 24 da Revista contará com um Dossiê sobre "Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias", articulado pela Profa. Dra. Renata Sieiro Fernandes, do Centro Universitário Salesiano de São Paulo, Unidade Americana, e pela Profa. Dra. Margareth Brandini Park, pesquisadora do Centro de Memória da Universidade Estadual de Campinas. Os interessados em publicar textos nesse Dossiê devem submeter seus trabalhos utilizando-se das mesmas orientações de formatação e encaminhamento que abaixo são descritos para orientar os interessados em apresentar textos às seções correntes da Revista.

Reitera-se que a Revista de Ciências da Educação conta, desde o nº 19, com uma seção fixa denominada "Educação dos sentidos", um espaço destinado a textos literários e mesmo "expressões artísticas" de diversos formatos com o propósito educativo. Os interessados na publicação de trabalhos nesta seção deverão proceder da mesma forma do que aqueles que encaminham trabalhos às seções correntes da Revista.

Todas as condições para a submissão de trabalhos ao nº 24 da Revista de Ciências da Educação estão descritas abaixo.

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO - CHAMADA DE TRABALHOS AO Nº 24 (1º/SEM./2011)

Seguem abaixo informações para orientar os interessados na publicação de trabalhos acadêmico-científicos no nº 24 da Revista de Ciências da Educação.

Desde seu nº 19, a Revista de Ciências da Educação passou a circular com uma nova seção denominada "Educação dos Sentidos", que recebe poesias, contos e outros tipos de manifestações artísticas, que deverão estar em sintonia com a linha editorial desse periódico e serão submetidos ao mesmo processo de avaliação dos demais trabalhos.

DATA LIMITE PARA POSTAGEM DOS TRABALHOS

A data limite para a postagem de trabalhos para o nº 24 da Revista de Ciências da Educação é 19 de abril de 2011.

Dossiê Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias.

Descrição da proposta do dossiê:

A proposta para o dossiê da Revista de Educação do Unisal é a de compilar e apresentar artigos de pesquisadores e educadores que tragam contribuições para se refletir sobre os temas da Educação não-formal/Educação Social/Educação Sócio-comunitária: a Cidade e Metodologias.Cremos que pensar a educação que acontece nas instituições e para além delas é ampliar os contextos educacionais,e para que isso ocorra precisamos incluir a cidade, o espaço público, as praças, o bairro, as ruas como lugares de educação, de sociabilidade, de vivência coletiva, de intervenções, de ações participativas que aliam arte, cultura, política.

As práxis sociais e educativas que acontecem nas instituições e para além delas se constituem de projetos políticos de formação e ação dos sujeitos e para tanto envolvem pedagogias e metodologias educativas. Como a experiência educativa formal é obrigatória e de longa duração, via de regra, ela termina por oferecer parâmetros educacionais para qualquer prática educativa. Tal fato termina por criar a repetição de estratégias de ensino formal que são utilizadas sem maiores reflexões em espaços diferentes daqueles em que se originaram,ocorrência que leva a uma overdose de escolaridade para muitos espaços que se propõem alternativos a esse espaço.

Nosso país há muitas décadas desenvolve trabalhos educativos de cunho não formal, porém faltam registros que possam subsidiar e consubstanciar tais práticas, o presente dossiê pretende focalizar metodologias utilizadas em diversas propostas e socializá-las com o público interessado nesse campo educacional.

Organização: Renata Sieiro Fernandes (pedagoga, mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Educação - Unicamp e docente do Programa de Pós-Graduação em Educação Social do Unisal, campus Americana) e Margareth Brandini Park (pedagoga, doutora em Educação pela Faculdade de Educação - Unicamp,escritora e pesquisadora do Centro de Memória da Unicamp)

LINHA EDITORIAL DA REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

Articulada pelo Programa de Pós-Graduação em Educação do Unisal - Mestrado em Educação Sócio-comunitária - em parcerias com outras Instituições de Ensino e de Pesquisa brasileiras e do exterior, a Revista de Ciências da Educação constitui-se como uma iniciativa para estimular a produção acadêmica dos integrantes da comunidade salesiana de ensino e dos demais Programas de Pós-Graduação em Educação nacionais e internacionais.

Ela abre espaço prioritariamente às produções que versem sobre a educação salesiana, a educação sócio-comunitária e educação não-formal, se é que é possível dividir de maneira tão cabal e formal essas três modalidades educativas.

Dessa maneira, a Revista de Ciências da Educação pretende constituir-se como mediação dialógica entre pesquisadores, acadêmicos e educadores das mais variadas referências teórico-metodológicas e práticas sócio-educativas, pois acredita que esse é o melhor caminho para otimizar a produção acadêmico-científica, condição necessária, mas não suficiente, para qualificar a educação brasileira.

Com periodicidade semestral, a Revista de Ciências da Educação tem edição impressa, mas que pode ser conferida eletronicamente em formato "pdf" (http://www.am.unisal.br/pos/stricto-educacao/revista.asp) e mesmo no formato digital (http://200.206.4.13/ojs/index.php/rce/index).

NORMAS PARA A APRESENTAÇÃO DE TRABALHOS

Os textos e documentos (no formato impresso e com a respectiva cópia em formato digitalizado - apenas em CD) necessários para a avaliação deverão ser encaminhados ao Editor Responsável pela Revista de Ciências da Educação (Prof. Dr. Marcos Francisco Martins) para o seguinte endereço:

REVISTA DE CIÊNCIAS DA EDUCAÇÃO

A/C: Editor responsável - Prof. Dr. Luís Antonio Groppo

Unisal - Centro Universitário Salesiano de São Paulo / Campus Maria Auxiliadora

Avenida de Cillo, nº 3500

Parque Novo Mundo

Americana - São Paulo

CEP: 13467-600

Os textos encaminhados à Revista de Ciências da Educação devem conter entre 20000 e 60000 caracteres com espaço assim editados:

- a formatação das páginas deverá ser configurada em A4 com margens superior e esquerda de 3 cm, e inferior e direita de 2 cm;

- título e, se for o caso, subtítulo, indicar o conteúdo do texto (título: no máximo 12 palavras; subtítulos: no máximo 15 palavras); devem ser centralizados, fonte Times New Roman e negrito, corpo 12;

- identificação do autor ou autores:

. devem ser enviadas em folha à parte para assegurar o anonimato, acompanhado do título do trabalho;

. devem conter o nome completo do(s) proponente(s) do texto, titulação acadêmica, função e origem (instituição e unidade), e-mail, bem como telefone e endereço para contato do Conselho Editorial;

- a primeira página do texto deve conter: título e, se for o caso, subtítulo, resumo (no máximo 1300 caracteres com espaço), abstract (em inglês), e entre três e seis palavras-chave e key-words. O(s) nome(s) do(s) autor(es) e da instituição não devem aparecer nesta primeira página;

- os textos devem ser apresentados em formato "word" (versão 6.0 ou posterior), alinhados (justificados), e editados na fonte Times New Roman, corpo 12 e espaçamento entre linhas de 1,5;

- as citações, a composição da bibliografia e as referência devem ser editadas seguindo as orientações do "Guia para Elaboração de Trabalhos Acadêmicos do Unisal", disponível em http://189.20.51.84/sysportal/imagens/manual2009.pdf;

- eventuais ilustrações e tabelas com respectivas legendas deverão ser apresentadas separadamente, com indicação, no texto, do lugar onde serão inseridas;

- os originais, que não serão devolvidos, deverão ser encaminhados em duas cópias impressas e outra em CD (editor Word for Windows 6.0 ou superior), com texto rigorosamente corrigido e revisado;

- ao autor de artigo aprovado e publicado serão fornecidos, gratuitamente, três exemplares do número correspondente da Revista;

- a Revista de Ciências da Educação reserva-se o direito autoral do trabalho publicado, inclusive os de tradução, permitindo, entretanto, a sua posterior reprodução como transcrição e com a devida citação da fonte;

- os artigos representam o ponto de vista de seus autores e não a posição oficial da Revista, do Programa de Mestrado em Educação do Unisal, seu mantenedor, ou dos que integram (pessoas ou instituições) o Conselho Editorial.

As dúvidas podem ser dirimidas com envio de e-mail ao Editor Responsável pela Revista de Ciências da Educação Prof. Dr. Luís Antonio Groppo: luis.groppo@am.unisal.br

SOBRE A AVALIAÇÃO E ENCAMINHAMENTO DOS TRABALHOS RECEBIDOS

Todos os trabalhos recebidos, inclusive os da seção "Educação dos sentidos" e do Dossiê, serão submetidos a um par de pareceristas indicados pelo Editor da Revista e pelos organizadores do número 24. Se os pareceres forem divergentes, um terceiro parecerista será chamado a avaliar o texto.

No caso de haver mais artigos do que o número da Revista comporta, o Conselho Editorial opinará sobre os encaminhamentos a serem dados a todos os artigos aprovados pelos pareceristas.

Campus Maria Auxiliadora o Av. de Cillo, 3500 - Pq. Novo Mundo o 13467-600 - Americana - SP

Fone: (19) 3471-9700 o Fax: (19) 3471-9734

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - IV

2011-02-12T23:29:00.001-03:00

A discussão de Sílvio Romero a respeito do ensino público no Brasil o levava a debater a maneira como a influência de outras culturas se fazia presente entre nós. A mais fundamental de todas as influências era, sem dúvida, a prussiana. Ele localizava no governo de Frederico o momento em que a instrução pública passaria a ter um papel primordial para os germânicos. Dizia que a qualidade da educação daquela sociedade foi fundamental para que se fizesse o seu reerguimento depois do esmagamento imposto pelos exércitos franceses em 1806. A instrução pública é que teria sido o grande instrumento para que os alemães acumulassem as vitórias necessárias até chegarem a derrota total da França em Sedan. Também a educação Sílvio Romero atribuía o desenvolvimento dos norte-americanos, suíços, dinamarqueses e ingleses. Assinalava que todos estes eram povos protestantes e atribuía ao protestantismo parte desse êxito, tal como continuariam a faze-lo mais de meio século depois as interpretações de Anísio Teixeira e Fernando de Azevedo em face do pragmatismo norte-americano . Mas ressaltava que alguns Estados nacionais católicos também haviam conseguido importantes êxitos em face do seu sistema de ensino e exemplificava com o sistema de ensino da França, não obstante a sua manifesta má vontade para com a cultura francesa. Assinalava que os Estados nacionais europeus, além de manterem a gratuidade do ensino para todos, ainda distribuíam livros, roupa e material escolar em geral nas regiões mais pobres.
A força que o ensino público ganhara no século XIX era vista como resultante de um processo que destruíra a aristocracia e democratizara o poder econômico e político, da mesma maneira que distribuiu melhor os saberes e talentos. Não havia mais uma classe social determinada a produzir grandes idéias, grandes doutrinas, grandes obras de arte – interpretava Sílvio Romero. “É o advento do quarto Estado, o domínio da democracia pura, o reinado do proletariado em todo o mundo ocidental, desde os Montes Urais até as Campinas da Austrália, passando pelos píncaros dos Andes” .
O acesso do proletariado ao poder, tal como o via Sílvio Romero, era um caminho competente de luta pela vida no que ela tem de mais doloroso – a miséria. De todo esse processo, o nosso autor abominava o industrialismo americanizado e afirmava que essa tendência já fizera grandes estragos na Europa, principalmente na França, porque levada às últimas circunstâncias. Esse industrialismo teria levado a França ao dualismo escolar, que Sílvio Romero rejeitava. Criticava o fato de terem sido criadas na Europa escolas primárias que se destinavam aos candidatos a carreiras industriais e outras que iriam servir aos que desejavam a carreira literária. Fenômeno que também foi verificado no ensino secundário.
O Brasil não poderia permitir, sob a perspectiva de Sílvio Romero, que trilhássemos o mesmo caminho que levou a França a implantar a dualidade escolar. A única maneira de evita-lo seria fazer com que o governo central entendesse as suas responsabilidades frente ao ensino primário e se ocupasse dele em todo o território nacional. O ensino primário seria assim a compensação que daria a todos os cidadãos um Estado brasileiro que os impedia de exercer a cidadania através do voto – e aí, ele criticava já o Estado republicano. O ensino primário seria, no seu entendimento, uma espécie de marca da modernidade que toda sociedade deveria ter como ponto de partida da sua organização econômica, já que Romero considerava terríveis as exigências que o capital impunha ao trabalho. Explicava que nas sociedades democráticas o governo não está fundado na vontade de Deus, mas sim na decisão coletiva do povo e que, por isto, a instrução pública adquiria o status de pré-requisito do exercício do governo. O fato elementar de o ensino primário não envolver questões que dizem respeito a doutrinas transcendentais, não ser fundamentalmente um espaço no qual as crenças se põem chocadas, faz dele uma função pública geral que deve ser imposta, obrigatoriamente, a todos. Deve ser igual para todos, pois não tem caráter técnico e muito menos especializador a ponto de requerer diferenciações.
O fato de a União assumir o ensino primário em todo o país apresentava inúmeras vantagens, sob o raciocínio de Sílvio Romero. Uma delas dizia respeito ao fato de ser este um meio que tornaria possível retirá-los dos interesses menores que normalmente são mesquinharias da aldeia, dando-lhes um tom nacional que se põe acima de todos os outros. A escola primária seria um instrumento de consolidação do Estado nacional brasileiro, destinar-se-ia a ser o cimento a formar e unir o caráter do povo, constituindo-se em privilégio na União. Estava claro que a sociedade moderna não poderia prescindir do ensino obrigatório.

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - III

2011-02-09T01:17:00.000-03:00

O tema da liberdade de ensino tem em Sílvio Romero uma dimensão fundamental para explicitar a sua visão pedagógica. Trata-se da questão da qualidade do ensino ministrado aos brasileiros. Ele qualifica a escola brasileira como sendo uma instituição pedante e palavrosa que forma ignorantes pomposos e fúteis. Tal escola estaria formando uma nação de pigmeus intelectuais que sabem frases e fórmulas, mas não sabem pensar. Uma geração portadora de um palavreado desprovido de idéias, depositária de uma espécie de ensino a retalho, ministrado através de caderninhos prontos, dosadores de ignorância que teria contaminado as gerações de brasileiros que viveram no século XIX. Ao identificar o problema, Romero atribui aos norte-americanos a responsabilidade por ele: “Cabeças superficiais, desorientadas pelo espetáculo vistoso do industrialismo hodierno, entenderam de tal ser, em definitivo, o espírito dos modernos tempos e sonharam introduzir esse materialismo, essa americanisação, até na esfera do ensino” .
Seguindo esse raciocínio, fez a defesa da cultura humanista, afirmando que o caminho para o avanço da ciência da sociedade industrial passa por uma sólida formação geral. Entende que toda a ciência do século XIX é parte de um processo histórico que tem suas raízes na antiguidade clássica.
A visão que Sílvio Romero tinha das necessidades sociais postas para o seu tempo permitiu que ele afirmasse haver necessidade de indústrias e compreender que tal necessidade não dispensa o papel social que cumprem os literatos, A sociedade precisa de quem saiba montar máquinas, mas igualmente não prescinde dos que sabem grego e latim; há necessidade de homens que dominem as propriedades do ácido fluorídrico e do manganês, mas também quem interprete as correntes do pensamento contemporâneo e suas origens greco-romanas. Na sua perspectiva o ensino não poderia ser o mero reflexo de coisas práticas, de objetos industriais e nada mais. Seria inconcebível se o ensino primário se preocupasse apenas com a transmissão de rudimentos dos ofícios mais comuns, desde a agricultura até a ferramentaria, passando por coisas como serralheria e alfaiataria. Seria inconcebível a renúncia à leitura de lendas, contos, criações estéticas, substituindo-as apenas por receitas práticas, pequenos pedaços de física e química, fórmulas de sais, de tintas, de aplicações industriais, madeiras, metais, tudo exclusivamente prático. Seria inaceitável, no ensino secundário que se renunciasse ao grego, ao latim, a literatura, a gramática, a história e se substituísse tudo isso somente por matemática, física, química, história natural, apenas visando o fim de algum ofício, indústria ou emprego. Esse processo de americanização futilizava o papel da história, filologia, arqueologia, estética, filosofia e tudo o mais que não abrisse as portas a uma carreira, a um meio de vida.
A liberdade de ensino pregada por Sílvio Romero não era a dos que defendiam a proposta de americanização, mas também não era a dos que defendiam um humanismo clássico e desinteressado, sem qualquer compromisso com aquilo que o seu evolucionismo entendia ser a modernidade. As bases para tanto Romero buscou no fisiologista e reitor da Universidade de Berlim Du Bois-Reymond, e no francês Alf Fouillé. O francês, como Sílvio entusiasta do germanismo, fora buscar em uma palestra que Du Bois-Reymond fizera em 1867 as bases para o seu livro L’ensigment au point de vie national. O brasileiro trabalhou com os dois textos e entendeu que “tanto a conferência de Du Bois-Reymond como o livro de Fouillé, deveriam constituir o programa de quem no Brasil se quisesse ocupar com a instrução popular” . Culturalista, Sílvio Romero se assume como adversário do que ele mesmo chamava de americanização. Condenava o que dizia ser uma instrução terra-a-terra, que não servia para elevar o espírito e não possuía ideal. Não aceitava que o ensino fosse meramente industrialístico e visasse apenas o ganha-pão imediato, fosse reduzido a uma aptidão mecânica que apenas buscava um ofício, preparado em doses como se faz com uma receita de bolos ou com uma lista de compras. A instrução, tal como ele a desejava, teria que abrir os horizontes da cultura, tocar a alma, falar ao coração, desanuviar o espírito, aperfeiçoar a índole humana. Responsabilizava o espírito humano de rotina pelo quadro que a americanização industrial do ensino apresentava. Via na França as bases desse espírito de rotina que influenciara os norte-americanos. Mas, via também na França a possibilidade de escapar ao espírito de rotina. E acreditava ser a Alemanha a nação que reunia as melhores condições para que se pudesse dar um salto de qualidade. Para ele, o industrialismo norte-americano fora uma tentativa de fugir ao espírito de rotina que exagerara na dose.
Essa reação ao espírito de rotina se dera por uma outra razão que Sílvio Romero também abominava. O apego a tradição e a velhos hábitos que faziam perdurar um falso humanismo, palavroso e fútil, circunscrito ao que ironicamente ele chamava de “gramatiquices sovadas” e “ratorismos mofentos”, base que gerara toda essa reação industrialista do ensino. Daí se começou a confundir ciência com ofício. Nas suas palavras: “espírito científico com espírito de ganância”, educação com receituários para a memória. O classicismo inútil e envelhecido fora trocado por uma americanização estreitadora do horizonte cultural. Romero reclamava contra ambas as posições e invocava sempre, para dar força aos seus argumentos, a autoridade pedagógica e científica de Du Bois-Reymond, ex-reitor da Universidade de Berlim, àquela ocasião uma instituição científica já bem reconhecida internacionalmente e, coincidentemente, o modelo no qual se espelhavam algumas universidades americanas.
Sílvio Romero faz a defesa daquilo que a pedagogia do século XX chamaria de escola unitária, capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador Du Bois-Reymond inspira Sílvio Romero nas afirmações de que uma mesma e única escola deve ser capaz de formar o homem em todos os sentidos. O pensador alemão tem, no seu tempo, a clareza de afirmar que uma mesma e única escola deve ser capaz de preparar os que vão entrar na universidade, no exército, nas academias industriais ou nas academias de arquitetura. Para Romero o professor berlinense tocava fundo na ferida, quando diagnosticava que a “mania industrial trouxe a moléstia da especialização à outrance, e os grandes horizontes da especulação generalizada apertaram-se e com eles se encrustaram também os altos vôos das pesquisas desinteressadas”. Esse seria o principal problema a fazer com que houvesse em países como o Brasil um clima de guerra às profissões diplomadas, uma equiparação do ensino à indústria e ao comércio e uma exacerbação do liberalismo que Romero condenava.
Uma liberdade de ensino como entendida por Sílvio Romero teria que receber o acompanhamento permanente do Estado. Mais de 50 anos depois, Anísio Teixeira se bateu em defesa do que chamava de “exame de Estado”. O tema dos exames de Estado aparece em Sílvio Romero sob o rótulo de “exame integral”, ao qual todos deveriam estar obrigados. Nenhuma reforma séria da educação brasileira poderia ser feita – dizia Romero – sem que se adotasse o exame integral. A implantação desses exames requereria uma outra atitude que o nosso autor também defendia: o abandono dos pomposos e intermináveis programas que, segundo ele, não saíam do papel e só serviam para iludir os incautos.

SCHOOL

2011-02-08T12:22:00.001-03:00

BURKE, Catherine y GROSVENOR, Ian, School, London, Reaktions Book Ltd., 2008, 208 páginas. ISBN: 978-1-86189-302-4.

Dos destacados especialistas en la historia de la cultura material de las instituciones escolares y, en especial, de la arquitectura y el espacio escolar, llevan a cabo en este libro una apretada síntesis interpretativa sobre la evolución de ambos aspectos tanto desde el punto de vista del diseño y la forma como de la función, tanto desde los usos como de la memoria de los usuarios. Las escuelas, como dicen ambos, son una expresión de la modernidad. Una expresión reconocible, a través de culturas y países, por su forma y diseño que, pese a sus similitudes, ofrece también diversidades. Como un tipo específico de edificio, la escuela es una amalgama de su función y de su historia en cuya configuración espacial concurren arquitectos, pedagogos, higienistas y profesores. Un tipo de edificio, además, cada vez más complejo en su forma y funciones, que condiciona el uso y distribución del tiempo y del espacio de quienes lo habitan, y que constituye una parte relevante de la memoria individual, cultural y social. Para su estudio los autores dividen el libro en cuatro capítulos, tras una introducción de índole general, cuyos títulos indican un claro orden expositivo cronológico: "Faros de civilización", "La escuela de mañana", "La 'escuela en expansión' y el 'aula en explosión'", y ""Alineando arquitectura y educación - Construyendo escuelas 'adecuadas'". De este modo, combinando arquitectura y educación, los autores nos llevan de la mano desde los orígenes de la arquitectura escolar en el siglo XIX hasta una situación, la actual, en la que las nuevas tecnologías y la continua globalización nos fuerzan a repensar nuestras nociones de escuela y de edificio escolar. El libro, como era de esperar, incluye un buen número de ilustraciones (fotografías, planos, grabados, etc.).

Antonio Viñao Frago

LAS DISCIPLINAS ESCOLARES Y SUS LIBROS

2011-02-08T12:20:00.003-03:00

GALVÁN LAFARGA, Luz Elena y MARTÍNEZ MOCTEZUMA, Lucía (coords.), Las disciplinas escolares y sus libros, México D. F. / Morelos, Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social / Universidad Autónoma del Estado de Morelos / Juan Pablos Editor, 2010, 421 páginas. ISBN: 978-607-4860-77-1 / 978-607-7771-18-0 / 978-607-7700-61-6.

Los libros de texto constituyen uno de los soportes materiales, intelectuales, ideológicos y científicos básicos del proceso de disciplinarización o configuración de las disciplinas escolares. Unir ambos aspectos, la manualística escolar y la historia de las disciplinas, parece pues necesario. Este libro, producto, como indican en su "Introducción" las coordinadoras, de un Seminario del Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en Antropología Social (CIESAS) con participación de investigadores mexicanos, españoles, argentinos y brasileños, los relaciona y une en tres partes. La primera, dedicada a "La formación del ciudadano y la enseñanza de la historia", incluye trabajos de J. Márquez Carrillo ("Disposiciones del cuerpo y virtudes del alma. La formación cívica y moral en México, 1790-1835"), R. Meníndez Martínez ("Nacionalismo y patriotismo, fundamentos de la formación de ciudadanos: los libros de texto de civismo para educación primaria, 1876-1921"), G. A. Galindo Peláez ("Vino nuevo en odres viejos: el Manual de Sala y la enseñanza del derecho en México durante la primera mitad del siglo XIX"), B. García Gutiérrez ("Una historia en construcción. La historia patria de México vista a través de los textos escolares, 1821-1876"), L. E. Galván Lafarga ("Memorias en papel. La historia como disciplina en el currículo de la escuela primaria, 1867-1940") y Mª G. Mendoza Ramírez ("El discurso de la historia oficial en los libros de texto de secundaria, 1934-1959: una lectura contrastante"). La segunda parte, sobre "La ciencias de los números, de la naturaleza y del universo" agrupa otros seis trabajos de Mª G. García Alcaraz ("Libros de texto para la enseñanza de las matemáticas en México, 1850-1920"), L. Martínez Moctezuma ("Paseando con la ciencia: los libros de 'lecciones de cosas', 1889-1921"), I. L. Moreno Gutiérrez ("El dibujo, una asignatura escolar a finales del siglo XIX en México"), P. Hurtado Tomás ("Economía doméstica en México: sus libros e innovaciones pedagógicas, 1889-1910"), Mª E. Aguirre Lora ("La geografía emigra a la escuela. Apuntes sobre la configuración de un campo disciplinar") y F. Lazarín Miranda ("La explicación de lo invisible. Libros escolares de física para la educación media en México, 1853-1975"). Por último, la parte tercera, sobre "La enseñanza de la lectura y la escritura", contiene textos de Mª de los A. Rodríguez Álvarez (El arte de enseñar a leer y escribir en México durante el siglo XIX") y E. Montes de Oca Nava ("Libros de lectura utilizados en las escuelas primarias mexicanas, 1920-1940).

Antonio Viñao Frago

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO - II

2011-02-08T01:28:00.000-03:00

O trabalho “Notas sobre o ensino público” foi editado pela primeira vez em 1884. Naquele momento Sílvio estava engajadíssimo na campanha republicana, apesar das restrições que fazia aos positivistas. Em 1901 o texto ganhou uma outra edição, em uma coletânea que recebeu o título de Ensaios de Sociologia e Literatura . No momento da segunda edição, Sílvio Romero era um crítico da ação do governo presidencialista republicano e incorporou uma série de observações irônicas sobre a política educacional de Benjamin Constant e a respeito da política de aproximação do Brasil com os Estados Unidos da América.
A discussão que Sílvio Romero fez com suas “Notas sobre o ensino público” gravita em torno de sete temas básicos: o Estado nacional; ensino público X ensino privado; a liberdade de ensino; a influência estrangeira na educação brasileira; o ensino primário; o ensino secundário e o ensino superior. No seu entendimento, a consolidação do Estado nacional moderno requer uma expansão intelectual permanente da população. “A expansão intelectual é uma resultante da própria existência do agregado político e nacional” . Esse Estado que requer a expansão intelectual é o responsável pela unidade do espírito nacional, o que a seu ver justifica o caráter nacional da educação e do ensino que marcam a pedagogia do século XIX. Um ensino desse tipo precisaria ser fundado pelas aptidões étnicas da nação, embasado na realidade da vida, na sua história, na sua índole, nas suas aspirações fundamentais. Um ensino que fortaleça as qualidades nativas da raça, robusteça o gênio nacional e afirme a individualidade das pessoas, tendo como pano de fundo a preocupação nacionalista patriota, a consagração do que ele chamava de indigenismo digno. A relação Estado nacional/ensino, tal como a vê Sílvio Romero, é o que dá sentido a estima própria que todo indivíduo deve ter de si mesmo – interpreta -, o que para as nações se traduz como consciência do seu valor e confiança no seu destino. Por força desse tipo de relação, assim como o Estado tem responsabilidades como agente da promoção do progresso e assume tarefas na economia, deve destinar parte significativa do seu orçamento para zelar pela instrução pública. Dever que no caso do Estado nacional brasileiro teria que ser um encargo do poder central, se erguidos os moldes do figurino de Romero. O instrumento útil ao combate do caudilhismo localista, da mesma maneira que poderia utiliza-lo para sobrepujar o que o autor designava como sendo pretensões menores dos que não entendem a pátria-nação mais ampla e mais justa.
Essas e as outras concepções que defendia em educação, o próprio Romero revelava serem inspiradas na pedagogia e na teoria do Estado de origens alemã. Sua rejeição ao processo de aproximação do Brasil com os Estados Unidos era muito grande. Na sua opinião, somente o modelo da reforma educacional da Alemanha poderia ajudar a educação brasileira.
É fundamental observar que no contexto das reformas educacionais propostas por Sílvio Romero para o projeto do Estado Republicano brasileiro, o melhor caminho para o Brasil seria o da fundação de escolas, da organização mesmo de um sistema nacional de ensino, da intervenção em escolas particulares, da delimitação geral das matérias a serem obrigatoriamente estudadas por todos em todo o território nacional, na fiscalização dos exames finais.
A clareza de Sílvio Romero quanto ao Estado nacional, ao seu caráter e ao papel que a educação e o ensino devem exercer para servi-lo, levaram o seu raciocínio a antepor o ensino público ao ensino privado. O ensino público se põe como uma função racional do Estado, presa a questão geral da organização política e das condições sociais, como desdobramento das aptidões étnicas e históricas. Crítico da opinião liberal que sugere retirar do Estado umas tantas funções, ele constata, àquela altura do século XIX, que o ensino público no Brasil, em todos os graus, sempre fora muito ruim, mas, sem nenhuma dúvida, o considerava de melhor qualidade que o ensino privado. E não cansava de denunciar a extorsão que era praticada por muitas pessoas que se imiscuíam com a área, além de questionar-lhes a competência.
Em Sílvio Romero não há como desentranhar o debate a respeito dos temas que relacionam Estado nacional/ensino e ensino público/ensino privado da questão da liberdade do ensino. Ele percebe que o ensino primário escapa quase que totalmente das mãos do Estado, que o ensino normal também estava quase completamente fora do controle da União e que o ensino secundário e superior tenderiam a escapar-lhe. Condena o entendimento que havia no Brasil de liberdade do ensino como sendo a liberdade de permitir a qualquer cidadão ministra-lo, afirmando existir sobre tal matéria duas alternativas: uma que chama de brasileira; a outra, que o entusiasma, a prussiana. “A teoria inconscientemente admitida no Brasil sobre a liberdade de ensino é puramente exterior, não penetra no âmago dos fatos; é altamente nociva e de todo errônea” – afirma.
A liberdade condenada por Romero consistia no poder de cada um, fosse quem fosse, ensinar. A liberdade desejada por ele é a que diz respeito aos conteúdos, aos métodos de ensino, as doutrinas, e não a praticada, que sequer cobrava a habilitação do pessoal docente. Entusiasta do germanismo, revela que na Alemanha não existe liberdade de ensinar no sentido de permitir a quem quer que seja o exercício do direito de lecionar, já que naquele país só podia ensinar quem estivesse habilitado e o demonstrasse submetendo-se a provas aplicadas pelo Estado que, examinando caso a caso, concedia ou não a autorização. A essa restrição do Estado alemão correspondia uma imensa liberdade que era concedida ao professor quanto aos métodos e a natureza das doutrinas, o que transformava o professor alemão numa força autônoma, preocupado apenas em desenvolver a elasticidade dos espíritos e preparar o caráter com base na independência da razão. O ensino brasileiro, na sua visão, seria a negação da autonomia da inteligência, pois ensinava a decorar fórmulas, escravizava o raciocínio e ensinava inutilidades. O Estado deveria – propõe Sílvio Romero – tornar efetiva e ampla a liberdade completa e radical do ensino de doutrinas e de utilização de métodos. E isso só seria possível se a União organizasse uma carreira para o magistério que fosse economicamente atrativa, único meio de atrair e manter na docência os mais competentes, dos quais exigir-se-ia uma formação sólida. A liberdade de ensino, no seu entendimento, dizia respeito a doutrinas a transmitir e aos métodos a serem utilizados para essa transmissão. Aquilatar quem tem competência para tal tarefa é possível com a organização de concursos pelo Estado.

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO

2011-02-06T12:03:00.001-03:00

ALEMANHA, FRANÇA, ESTADOS UNIDOS. A PEDAGOGIA DE SÍLVIO ROMERO DIANTE DO ESPELHO

Ao lado de Tobias Barreto, Sílvio Romero constituiu o núcleo do pensamento da chamada Escola do Recife . Ele também balizou o movimento que se consolidou na segunda metade do século XIX na Faculdade de Direito pernambucana, movimento articulador de um amplo debate livre de idéias no Brasil, e ajudou a abrir o pensamento brasileiro para correntes filosóficas que tinham pouca penetração no país.
A defesa de idéias materialistas cimentou o pensamento de Sílvio Romero e do grupo que com ele assumiu posições políticas anticlericais – uma espécie de “missionários” da ciência. A fase da vida brasileira que Romero ajudou a inaugurar tinha o espírito crítico como seiva. A visão de modernidade que buscou consolidar tinha como propósito a eliminação do que se afirmava à época ser o dogmatismo do passado, posto que fundado numa concepção metafísica de homem e de mundo. O objeto de tal crítica era fundamentalmente o domínio moral e religioso da Igreja ao qual se comparava o que ele via como as fórmulas políticas que as elites concebiam para exercer o domínio sobre a população brasileira. A única possibilidade de libertação estava no livre exercício das idéias.
Sílvio Romero faria dos estudos de Psicologia Social e da própria Sociologia a sua preocupação mais ardente. Do ponto de vista político, tinha uma percepção segundo a qual não seria possível estabelecer limites a um princípio que se identificava com a sua maneira de ser – a sua sede de justiça social, a sua faculdade de opinar sem restrições, a sua incontinência verbal. E iria, neste campo, até o limite das possibilidades da sua visão política ao considerar legítimo o direito de sublevação das massas.
Nos seus primeiros estudos culturalistas, Sílvio Romero realça o valor do papel dos negros e da mestiçagem brasileira das raças e das idéias. A posição defendida por Sílvio Romero mudou bastante durante todo o processo de propaganda republicana e, sob o ponto de vista da interpretação da cultura nacional brasileira, ultrapassou os limites do pensamento positivista.
Antônio Cândido aponta que desde cedo Sílvio Romero pareceu aos seus contemporâneos muito contraditório, muito injusto e recebeu a acusação de ser mais apto a fazer generalizações do que críticas. E traçou um perfil das contradições do polêmico pensador: “primeiro foi positivista e depois atacou desabridamente o positivismo; na política de Sergipe desancou um lado e depois se ligou a ele; considerou Luís Delfino um poetastro e, em seguida, um dos maiores poetas brasileiros; proclamou Capistrano de Abreu o maior sabedor de História do Brasil e, mais tarde, um medíocre catador de minúcias; era evolucionista agnóstico e afinal aderiu à Escola da Ciência Social, de raízes católicas, e assim por diante. Não é difícil mostrar como fazia e refazia as suas divisões de períodos, os seus catálogos de bons e maus escritores” . Antônio Cândido chama a atenção para algumas obsessões intelectuais que estiveram presentes ao longo da vida de Sílvio como a sua manifesta e incompreensível má vontade em face da obra de Machado de Assis. Sílvio Romero retrata com perfeição a imagem nervosa que o Brasil do seu tempo possuía.
Sílvio Romero dedicou-se ao longo da vida a construir uma crítica científica e objetiva que teve como base o espírito que fez expandir as ciências da natureza durante o século XIX. Ele pregava a luta contra as oligarquias, mas desconfiava profundamente da capacidade política do povo. Interessado e sem esconder suas simpatias pelo socialismo, Sílvio Romero via essa proposta como inviável para a sociedade brasileira e influenciou claramente posições bem distintas na cultura brasileira, como as de Otávio Brandão, Oliveira Viana, Mário de Andrade e Gilberto Freyre. Dentro do quadro das suas contradições, Romero construiu o seu “racismo” antropológico apontando para uma igualdade racial que deveria levar à universalização dos direitos e que desprezava as elites que tentavam se apresentar como sendo raça superior. Para ele a sociedade brasileira encontraria o seu “ethos” exatamente na equalização de todas as raças.
Suas análises são a expressão de uma visão teórica nova, fundada sobre a ciência e a filosofia do seu tempo. Na História da Literatura Brasileira – a sua obra mais importante –atenua a influência que o ambiente físico exerce sobre a configuração da sociedade brasileira, traz à discussão fatores biológicos e põe em primeiro plano os problemas de natureza social e psíquicos.
Republicano e partidário do federalismo, Sílvio foi, após a proclamação, um dos mais contundentes dentre os críticos do republicanismo brasileiro. Ele preferia o parlamentarismo ao presidencialismo adotado, como deixa bem claro no seu trabalho Realidade e Ilusões do Brasil. Parlamentarismo e presidencialismo e outros ensaios . Tendo defendido que a república unitária parlamentar devesse ser implantada através da intervenção dos militares, Sílvio Romero afirmava que temia a permanência destes no poder por muito tempo e não aceitava a ditadura republicana proposta pelo positivismo. No rol dos seus inúmeros equívocos há um outro que se soma à sua, já aqui citada, incapacidade de entender Machado de Assis: a forma como atacou a obra de Manoel Bonfim, sem entender a crítica que este fazia a teoria da desigualdade das raças e a busca que Bonfim empreendia das causas sociais do atraso dos povos latino-americanos.
Este texto remete, assim, a discussão sobre política educacional feita pelos culturalistas no Brasil do século XIX por entende-la como um importante instrumento para a reconstrução do quadro das idéias e da ação pedagógica nos anos 800.
Sílvio Romero buscou o caminho do magistério como alternativa profissional. Em 1875 prestou concurso para a cadeira de Filosofia no Colégio das Artes, anexo à Faculdade de Direito do Recife, então dirigida por Paula Batista. Anulado o concurso, a congregação convocou os cinco candidatos a novas provas, no ano seguinte. Em 1876 fez as provas do concurso outra vez, sendo classificado em segundo lugar. A cadeira coube ao candidato Antônio Luís de Melo Vieira. Sílvio Romero recorre ao Conde D’Eu, seu patrono junto à Princesa Isabel. No ano de 1880 Sílvio Romero submete-se a concurso para a cadeira de Filosofia no Imperial Colégio Pedro II. As provas foram anuladas. Fez novo concurso no mesmo ano, com mais sete candidatos, sendo classificado em primeiro lugar. O decreto imperial para a sua nomeação tem a data de 13 de maio. Atuou como professor do Colégio Pedro II durante 30 anos, aposentando-se em 1910. Também trabalhou como professor da cadeira de Filosofia na Faculdade de Direito do Rio de Janeiro. Em 1913, por motivo de saúde, recusou o convite da Faculdade de Letras de Paris para ministrar um curso de etnografia brasileira.
Parte das reflexões que Sílvio Romero fez ao longo da sua vida teve como escopo a análise do ensino público no Brasil. Vários dos seus trabalhos que tiveram a educação como temática foram publicados na revista Lucros e perdas. A partir da sua cadeira no Colégio Pedro II, Sílvio Romero produziu uma série de reflexões acerca da educação brasileira do século XIX. Há vários indícios dessas reflexões nos arquivos do próprio Colégio Pedro II, a exemplo da monografia apresentada pelo professor Sílvio Romero durante o Congresso de Instrução Pública que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1883. É um texto que nos permite compreender as bases do debate pedagógico que se travava no Brasil, durante o século XIX, sob a influência da Kultur alemã. As teses centrais dessa monografia estão sintetizadas no texto “Notas sobre o ensino público” . À sua maneira, Romero lutava contra o que dizia ser a mentalidade que chamava de reacionária e retrógrada do ensino brasileiro. Nesse período, Sílvio Romero privilegiou os estudos em educação a partir das questões de filosofia e do ensino secundário. Fez críticas ao fato de a escola brasileira haver reduzido o ensino de filosofia a uma só matéria – o ensino da lógica – e defendeu ardorosamente o ensino de disciplinas como psicologia, metafísica, ética, ontologia e história da filosofia. Também durante o período em que trabalhou para o jornal Diário de Notícias, do Rio de Janeiro, Sílvio Romero escreveu muitos artigos sobre o ensino público.

I CONGRESSO IBEROAMERICANO DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA

2011-02-06T11:30:00.003-03:00

I CIHEM
I CONGRESSO IBEROAMERICANO
DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO MATEMÁTICA
26 a 29 de maio de 2011
UBI - UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR – COVILHÃ
A realização do I Congresso Iberoamericano de História da Educação Matemática
atende à necessidade de aprofundar o intercâmbio entre pesquisadores e a produção de
conhecimento ligada à história da educação matemática na América Latina, em Portugal
e na Espanha, espelhando as diversas perspectivas e metodologias que têm vindo a ser
seguidas. O interesse pela temática tem crescido enormemente no âmbito da Educação
Matemática nesses diversos países. Comissões internacionais, revistas com números
especiais sobre o assunto, grupos de trabalho, de pesquisa e tantos outros indicadores
mostram o quanto se justifica um evento desta natureza.
PROGRAMA CIENTÍFICO
O programa científico inclui conferências e apresentação de comunicações
COMUNICAÇÕES
Envio de Comunicações
As comunicações, deverão ser trabalhos originais. As propostas de comunicação
deverão ser enviadas ao Comité Científico (e-mail: cihem@apm.pt). Os textos serão
submetidos a um processo de revisão anónimo realizado por dois especialistas.
Os revisores valorizarão de maneira especial: o quadro de referência teórica e a
bibliografía relacionada, a metodologia, descrição e discussão de resultados, clareza da
redacção e estrutura do trabalho, e a relevância do tema.
Calendário de Comunicações
Envio das propostas de comunicação até 31de janeiro de 2011.
A notificação da aceitação, com ou sem alterações, ou a não aceitação, realizar-se-á
logo que finalize o processo de revisão, durante o mês de março de 2011.
Os autores, se for caso, realizarão as alterações e enviarão a versão definitiva antes
de 15 de abril de 2011.
Guia para a preparação de Comunicações
A proposta de comunicação terá uma extensão máxima de 25.000 carateres com
espaços, incluindo referências, figuras e anexos.
Enviar o artigo escrito em formato MS Word. Normas: http://cihem.apm.pt
As referências seguirão as normas APA.
Edição de Actas
Está previsto que a edição das Actas seja entregue com a documentação do Encontro. É
necessário respeitar os prazos estabelecidos no Calendário para que seja possível a
edição das Actas na data prevista.
INSCRIÇÕES
Inscrições: http://cihem.apm.pt
Até 31 de março de 2011, 90€.
Depois de 31 de março de 2011, 140€.
ALOJAMENTOS
Hóteis com convénio com a Universidade.
CONTACTO
Portal: http://cihem.apm.pt
e-mail: cihem@apm.pt
Secretariado do
I Congresso Iberoamericano de História da Educação Matemática
Rua Dr. João Couto, n.º 27-A
1500-236 Lisboa PORTUGAL
Tel.: +351 21 716 36 90 / 21 711 03 77
Fax: +351 21 716 64 24
APOIOS
Associação de Professores de Matemática
Câmara Municipal da Covilhã
Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
Universidade da Beira Interior
COMISSÃO CIENTÍFICA PROMOTORA
Adriana Mattos – UNESP, Rio Claro, Brasil
Alexander Maz Machado – U. de Córdoba, España
Ana Paula Aires – U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Ana Santiago – I. P. de Leiria, Portugal
André Mattedi Dias – UFBA, Brasil
Angel Ruiz, U. de Costa Rica, Costa Rica
António Domingos – U. Nova de Lisboa, Portugal
Antonio Miguel – UNICAMP, Brasil
Antonio Vicente Garnica – UNESP, Bauru, Brasil
Aparecida Rodrigues Silva Duarte – UNIVAS, MG,
Brasil
Bernardo Gomez – U. de Valencia, España
Carlos Roberto Vianna – UFPR, Brasil
Carlos Sánchez – U. de la Habana, Cuba
Cecília Costa — U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Cecília Fischer — UNISINOS, Brasil
Cecília Monteiro – I. P. de Lisboa, Portugal
Cláudia Flores – UFSC, Brasil
Dolores Carrillo – U. de Murcia, España
Eduardo Sebastiani Ferreira — UNICAMP, Brasil
Elfrida Ralha – U. do Minho, Portugal
Elisabete Burigo — UFRGS, Brasil
Gladys Denise Wielewski – UFMT, Brasil
Helena Henriques – I. P. do Porto, Portugal
Henrique Manuel Guimarães – U. de Lisboa, Portugal
Iran Abreu Mendes – UFRN, Brasil
Ivanete Batista dos Santos – UFS, Brasil
Jaime Carvalho e Silva – U. de Coimbra, Portugal
João Bosco Pitombeira de Carvalho – UFRJ, Brasil
José Manuel Matos — U. Nova de Lisboa, Portugal
Julio Mosquera – U. Nacional Abierta, Venezuela
Lucia Maria Aversa Villela – U. Severino Sombra, RJ,
Brasil
Luis Carlos Arboleda – U. del Valle, Colômbia
Luis Carlos Pais – UFMS, Brasil
Luís Rico Romero – U. de Granada, España
Manuel Saraiva – U. da Beira Interior, Portugal
Maria Célia Leme da Silva – UNIFESP, Brasil
Maria Cristina de Araújo Oliveira – UFJF, Brasil
Maria Laura Magalhães Gomes – UFMG, Brasil
Maria Teresa González Astudillo – U. de Salamanca,
España
Modesto Sierra – U. de Salamanca, España
Neuza Bertoni Pinto – PUC-PR, Brasil
Ricardo Cantoral — Cinvestav, México
Sérgio Nobre – UNESP, Rio Claro, Brasil
Ubiratan D’Ambrosio – UNIBAN, Brasil
Wagner Rodrigues Valente – UNIFESP, Brasil
I CIHEM
I CONGRESO IBEROAMERICANO
DE HISTÓRIA DE LA EDUCACIÓN MATEMÁTICA
26 a 29 de mayo de 2011
UBI - UNIVERSIDADE DA BEIRA INTERIOR – COVILHÃ
La realización del I Congreso Iberoamericano de Historia de la Educación Matemática
atiende a la necesidad de profundizar en el intercambio entre investigadores y en la
producción del conocimiento ligada a la historia de la educación matemática en
América Latina, en Portugal y en España, mostrando las diversas perspectivas y
metodologías que se han seguido hasta el momento. El interés por esta temática ha
crecido enormemente en el ámbito de la Educación Matemática en todos estos países.
Comisiones internacionales, revistas con números especiales sobre este asunto, grupos
de trabajo, de investigación y muchos otros indicadores justifican un evento de esta
naturaleza.
PROGRAMA CIENTÍFICO
El programa científico incluye conferencias y presentación de comunicaciónes.
COMUNICACIONES
Envío de Comunicaciones
Las Comunicaciones, deberán ser trabajos originales. Las propuestas de comunicaciones
deberán ser enviadas al Comité Científico (e-mail: cihem@apm.pt). Los trabajos serán
sometidos a un proceso de revisión anónimo realizado por dos especialistas.
Los revisores valorarán de manera especial: el marco teórico y la bibliografía
relacionada, la metodología, descripción y discusión de resultados, claridad de la
redacción y estructura del trabajo, y la relevancia del tema.
Calendario de Comunicaciones
Envio de las propuestas de comunicación hasta 31 de Enero de 2011.
La notificación de la aceptación, con modificaciones o rechazo, se realizará una vez
finalizado el proceso de arbitraje, durante el mes de Marzo de 2011.
Los autores, en su caso, realizarán las modificaciones y enviarán la versión
definitiva antes de 15 de Abril de 2011.
Guía para la preparación de Comunicaciones
La propuesta de comunicación tendrá una extensión máxima de 25 000 caracteres
con espacios, incluyendo referencias, figuras y apéndices.
Enviar el archivo escrito en formato MS Word. Plantilla: http://cihem.apm.pt
Las referencias seguiran las normas APA.
Edición de Actas
Está previsto que la edición de las Actas permita su entrega con la documentación del
Congreso. Es necesario respetar los plazos establecidos en el Calendario para que sea
posible la edición de Actas en la fecha prevista.
INSCRIPCIÓN
Inscripciones: http://cihem.apm.pt
Hasta el 31 de Marzo de 2011, 90€.
Después de 31 de Marzo de 2011, 140€.
ALOJAMIENTOS
Hoteles bajo convenio con la Universidad.
CONTACTO
Enlace: http://cihem.apm.pt
e-mail: cihem@apm.pt
Secretariado del
I Congreso Iberoamericano de História de la Educação Matemática
Rua Dr. João Couto, n.º 27-A
1500-236 Lisboa PORTUGAL
Tel.: +351 21 716 36 90 / 21 711 03 77
Fax: +351 21 716 64 24
APOYOS
Associação de Professores de Matemática
Câmara Municipal da Covilhã
Unidade de Investigação Educação e Desenvolvimento
Universidade da Beira Interior
COMISSIÓN CIENTÍFICA PROMOTORA
Adriana Mattos – UNESP, Rio Claro, Brasil
Alexander Maz Machado – U. de Córdoba, España
Ana Paula Aires – U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Ana Santiago – I. P. de Leiria, Portugal
André Mattedi Dias – UFBA, Brasil
Angel Ruiz, U. de Costa Rica, Costa Rica
António Domingos – U. Nova de Lisboa, Portugal
Antonio Miguel – UNICAMP, Brasil
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Carlos Sánchez – U. de la Habana, Cuba
Cecília Costa — U. de Trás-os-Montes e Alto Douro,
Portugal
Cecília Fischer — UNISINOS, Brasil
Cecília Monteiro – I. P. de Lisboa, Portugal
Cláudia Flores – UFSC, Brasil
Dolores Carrillo – U. de Murcia, España
Eduardo Sebastiani Ferreira — UNICAMP, Brasil
Elfrida Ralha – U. do Minho, Portugal
Elisabete Burigo — UFRGS, Brasil
Gladys Denise Wielewski – UFMT, Brasil
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Henrique Manuel Guimarães – U. de Lisboa, Portugal
Iran Abreu Mendes – UFRN, Brasil
Ivanete Batista dos Santos – UFS, Brasil
Jaime Carvalho e Silva – U. de Coimbra, Portugal
João Bosco Pitombeira de Carvalho – UFRJ, Brasil
José Manuel Matos — U. Nova de Lisboa, Portugal
Julio Mosquera – U. Nacional Abierta, Venezuela
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Luís Rico Romero – U. de Granada, España
Manuel Saraiva – U. da Beira Interior, Portugal
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Maria Laura Magalhães Gomes – UFMG, Brasil
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Ubiratan D’Ambrosio – UNIBAN, Brasil
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ALFREDO MONTES E O PRIMEIRO CONCURSO PARA A CADEIRA DE INGLÊS DO ATHENEU

2011-02-05T11:08:00.003-03:00

Apesar de o Atheneu, instalado em 1871, haver realizado o seu primeiro concurso público para o cargo de Lente no ano de 1875, os dois professores que dele participaram e obtiveram aprovação já integravam a sua Congregação: Pedro Oliveira de Andrade, na Cadeira de Geometria, e José João de Araújo Lima, na Cadeira de História Universal. Em 1877, aconteceu pela primeira vez no Atheneu um concurso que admitiu ao cargo de Lente um professor que não pertencia ao seu corpo docente: Alfredo de Siqueira Montes, na Cadeira de Inglês.
Ascendino Ângelo dos Reis, Raphael Archanjo de Moura Mattos e Pedro Oliveira de Andrade integraram a banca examinadora, que decidiu por uma lista de dezessete pontos para que os candidatos pudessem elaborar, num prazo de quinze dias, a tese que, obrigatoriamente, deveria ser apresentada por cada candidato, nos termos definidos pelo Regimento que vigorou a partir do início do mesmo ano de 1877: 1º - Filiação da língua inglesa, suas afinidades e relação com outras línguas; 2º - Dialetos Ingleses; 3º - Índole da língua inglesa em relação à portuguesa, analogias e dessemelhanças; 4º - Estrutura e mecanismo da língua inglesa; 5º - A língua inglesa nos diferentes países de seu desenvolvimento; 6º - Artigos ingleses e seus empregos; 7º - Formas numéricas dos nomes ingleses; 8º - Formas genéricas dos nomes ingleses; 9º - Maneiras de indicar em inglês o complemento restritivo português; 10º - Comparativos e surperlativos ingleses, sua formação; 11º - Modos e tempos verbais, sua formação e seu valor; 12º - Conjugações verbais; 13º - Irregularidades dos verbos; 14º - Pronomes e adjetivos pronominais; 15º - Regência das palavras variáveis; 16º - Regências das palavras invariáveis; 17º - Inglês e inglês americano, suas literaturas e representantes.
A banca examinadora definiu também o ponto para a prova escrita: Versão de um trecho dos clássicos da língua portuguesa para a inglesa, extraído de qualquer obra adaptada pelo programa dos exames gerais, sendo por sorte tanto a obra como a página.
As provas do concurso foram realizadas durante dois dias consecutivos e tiveram início às dez horas do dia 22 de junho de 1877, no salão nobre da Assembléia Provincial, sob a presidência do diretor da Instrução Pública, Pelino de Carvalho Nobre. Além dos membros da banca examinadora, estavam presentes à sessão os Lentes Antônio Diniz Barretto, Tito Souto, Geminiano Paes Andrade e Brício Cardoso. Dos dois candidatos inscritos, o primeiro a defender a sua tese foi Hormecindo Leite de Mello, acadêmico do quinto ano da Escola de Medicina da Bahia. O seu concorrente era o professor Alfredo de Siqueira Montes, Chefe de Seção da Secretaria do Governo, que fez a sua defesa em seguida. Ambos os candidatos foram argüidos, durante cerca de 40 minutos cada um deles, pelo examinador Ascendino Ângelo dos Reis. Os examinadores Raphael Archanjo de Moura Mattos e Pedro Oliveira de Andrada optaram pela renúncia ao direito que tinham de argüir os candidatos, declarando-se contemplados com a argüição do professor Ascendino. Depois de haver sido suspensa a sessão durante 15 minutos, o professor Moura Mattos fez a leitura de um texto da Seleta a ser traduzido pelos candidatos, iniciando assim a prova escrita, que teve a duração de duas horas, seguida de um debate de 30 minutos, com cada candidato.
As provas do dia começaram pelas apresentações orais dos dois candidatos. O Regimento permitia que os candidatos se argüissem mutuamente, o que provocou um conflito entre ambos. Alfredo Montes acusou Hormecindo Mello de ser um pessoa sem modos e afirmou não estar disposto a tratar com alguém assim, recusando-se a arguí-lo e permanecendo calado quando foi argüido por este. A polêmica entre ambos serve para demonstrar o acirramento da competição pelo poder político presente nos concursos para a prestigiosa posição de Lente da Congregação do Atheneu. Hormecindo Mello, era estudante de medicina na Bahia, enquanto Alfredo Montes exercia já um cargo de muito prestígio na vida política sergipana: o de chefe de seção da Secretaria de Governo. A Congregação aprovou a este, mesmo tendo ele optado por permanecer em silêncio durante uma etapa das provas e ter o seu oponente respondido a todas as questões e apresentado as suas, conforme determinava o Regimento.
Alfredo Montes foi empossado no cargo de Lente do Atheneu no dia três de julho de 1877, apenas dez dias após o encerramento do concurso, numa solenidade que foi um ato político da maior repercussão e ao qual estiveram presentes o próprio presidente da Província, José Martins Fontes, e o diretor da Instrução Pública, Pelino Francisco de Carvalho Nobre, além de lentes, professores, intelectuais e políticos como Brício Cardoso, Raphael Archanjo de Moura Mattos, Ascendino Ângelo dos Reis, A. de S. Menezes, Pedro P. de Andrada, Geminiano Paes de Azevedo, Antonio Diniz Barreto, Oseas de Oliveira Cardoso, Jesuíno José Gomes, Manuel Francisco d’Oliveira, Severiano Cardoso, José M. Malhado de Araújo, Simião da Motta, Antonio José, Jason Valladão, Baltasar Viera de Melo, Feliciano Francisco da Rocha, José Honorino de Oliveira, Savino Roiz Cotias, Rodolfo Ramos Fontes, Manoel Mendes da Costa Filho, Manoel dos Passos de Oliveira Telles, Godofredo de Mello Barrêtto do Nascimento e Francisco de Paula Freire, dentre outros.
Alfredo Montes se transformou em um dos mais importantes dentre os lentes do Atheneu. Participou das comissões de exames finais de Inglês, Francês, Latim Português, Geografia e Filosofia e em 1882 foi eleito secretário da Congregação. Após a sua morte, em agosto de 1906, ele recebeu uma homenagem proposta pelos alunos Gentil Tavares da Motta, José da Rocha Teixeira, Paulo da Rocha Teixeira, Clarindo Diniz Gonçalves, Clodomir Silva e Martins de Camacho. Por sugestão desses estudantes, no dia 18 de maio de 1910 foi inaugurado um retrato seu no salão nobre do Atheneu, em solenidade que contou com a presença do presidente Rodrigues Dória.

A VIAGEM DE ABDIAS

2011-02-04T22:45:00.000-03:00

O tema das viagens de sergipanos a São Paulo durante a primeira metade do século XX, a fim de aprenderam com as experiências da pedagogia moderna e da Escola Nova as possibilidades de reformar o ensino em Sergipe, continua pouco explorado como objetos dos pesquisadores de História da Educação. Atualmente, apenas dois estudos a respeito desta questão estão em andamento: a pesquisa que vem sendo desenvolvida na Pontifícia Universidade Católica de São Paulo pela professora sergipana Josefa Eliana Souza, a respeito do trabalho de Helvécio de Andrade e a pesquisa que vem sendo tocada na Universidade Federal de Sergipe pela professora Neide Sobral, do Departamento de Educação. Pessoalmente, tenho estudado um pouco o problema e já publiquei alguns artigos a respeito deste assunto.
Ao discutir esta questão em textos anteriores, listei as viagens realizadas por Helvécio de Andrade, José Augusto da Rocha Lima, Franco Freire e Penélope Magalhães. Quero acrescer a esta lista um outro viajante: o professor Abdias Bezerra. Ele viajou a São Paulo no ano de 1923, onde estudou as reformas do ensino que vinham sendo implementadas naquele Estado. Ao regressar, comandou a reforma do ensino sintetizada no Regulamento da Instrução Pública editado em 11 de março de 1924 por Maurício Gracho Cardoso, então presidente do Estado. O novo regulamento alterou profundamente os programas para os cursos primário, elementar e superior vigentes em Sergipe.
Abdias Bezerra nasceu no dia sete de setembro de 1880 na então Vila de Siriri. Era filho do professor João Amâncio Bezerra e da sua mulher, Hermínia Rosa Bezerra. Antes de iniciar os seus estudos secundários no Ateneu Sergipense, fora aluno das escolas de Siriri, Itabaiana e Japaratuba. Em março de 1900, matriculou-se na Escola Militar do Realengo, onde fez o curso secundário e o primeiro ano do ensino superior, sendo expulso em 1904, depois de ter participado da revolta do mês de novembro daquele ano. Regressou a Sergipe e iniciou a sua carreira de docente, lecionando em escolas privadas. Em maio de 1909 foi aprovado em concurso público para a cadeira de francês do Ateneu. Em 1911, transferiu-se para as cadeiras de aritmética e álgebra, do curso ginasial. Em seguida passou a ensinar português, até o ano de 1915, quando assumiu as cadeiras de geometria e trigonometria. Um ano depois, em junho de 1916, voltou outra vez para as cadeiras de geometria e trigonometria. Era um caso raro de professor capaz de lecionar em várias áreas.
Em novembro de 1922, Abdias Bezerra assumiu o cargo de diretor do Ateneu Sergipense. Em abril de 1923 foi dirigir o curso comercial Conselheiro Orlando e em maio do mesmo ano passou a exercer o cargo de diretor da instrução pública do Estado. O professor Abdias Bezerra morreu no dia 14 de junho de 1944.
O sepultamento de Abdias Bezerra foi um acontecimento político e social marcante na vida da cidade de Aracaju do ano de 1944. O percurso da casa do seu filho, Felte Bezerra, onde foi velado, à rua Maroim, até o Cemitério Santa Izabel foi feito a pé, acompanhado por uma multidão de personalidades políticas e por estudantes das principais escolas da cidade de Aracaju, que formaram duas alas que transportavam coroas fúnebres e flores naturais. Após estas alas, um grande acompanhamento de automóveis, bondes e ônibus. Antes do corpo ser sepultado, discursaram o interventor substituto, Francisco Leite Neto; o representante da Escola Normal Rui Barbosa, professor José Calasans Brandão; o representante do Colégio Estadual de Sergipe, professor Franco Freire; o representante do Ginásio Tobias Barreto, professor João de Araújo Monteiro; o jornalista Freire Ribeiro; o representante do corpo discente do Colégio Estadual de Sergipe, Clodomir Silva; o representante da Maçonaria, José Felizola; o representante dos operários, João Vieira de Aquino; o seu ex-aluno, José de Matos Teles; e o diretor do Departamento de Educação, Acrísio Cruz.
As viagens de estudo, como a realizada por Abdias Bezerra, e a “importação” de técnicos constituíram estratégia importante para a política de reforma do ensino em Sergipe. O interesse que as reformas educacionais despertaram deixou muitos vestígios na educação do Estado de Sergipe. As diferentes memórias da instituição e das práticas escolares ajudam a compor um quadro que dá conta de muitas mudanças na vida escolar entre as décadas de 1910 e 1950. São transformações da mentalidade política, econômica, social e dos padrões de cultura escolar. A consciência de tais mudanças corresponde ao estabelecimento de valores distintos a partir de novos padrões de conduta, de novas convenções sociais. Há uma valorização da instrução pública no período. Os governos estaduais se entusiasmaram com as reformas que se irradiaram a partir de São Paulo pela visibilidade que ganhavam junto à opinião pública, em função do seu caráter moderno, que se exprimia através de um discurso de racionalidade técnica dos profissionais de educação e da legitimação que se poderia obter. À medida que as reformas se irradiavam por todo o Brasil (São Paulo, Ceará, Rio de Janeiro, Minas Gerais, Bahia), ao longo das décadas de 1920 e 1930, também se consolidavam o ideário da Escola Nova no Brasil, seja pela presença de um novo perfil de pedagogos, os “educadores profissionais”, seja pela expansão de caráter quantitativo e qualitativo da nova literatura educacional.

OS ESTUDOS SOBRE INTELECTUAIS NA HISTORIOGRAFIA DE MARIA THETIS NUNES - IV

2011-02-03T22:58:00.000-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Os estudos sobre intelectuais realizados por Maria Thetis Nunes remetem a dois grandes pólos das suas preocupações: a historiografia e a história da educação. Nada menos de quinze trabalhos podem ser enquadrados fundamentalmente no campo da História educacional, enquanto a Historiografia é contemplada com doze textos. Outra preocupação muito constante nos estudos sobre intelectuais realizados pela autora diz respeito ao campo da arte (cinco trabalhos) e a atividades como a literatura, medicina, engenharia e agitação cultural. Mas também há estudos que contemplam a Filosofia, a Política, a Sociologia, o Jornalismo, os militares, a Arquitetura e a formação territorial e étnica de Sergipe.
A maior parte desses estudos traz a marca forte de uma vigorosa memorialista que se motivou explicitamente em efemérides, como o falecimento de alguns dos intelectuais que analisou ou celebrações das datas de nascimento ou de morte dessas personalidades, para analisa-los. Ela celebra, principalmente, a memória de intelectuais sergipanos, em alguns casos buscando legitimá-los post mortem e em outros reificando a legitimação que eles obtiveram ainda vivos. Porém, outras motivações não estão afastadas, como a necessidade de produzir textos para participar de eventos científicos ou concorrer a premiações oferecidas a pesquisadores por instituições governamentais.
De uma maneira geral, os textos produzidos por Maria Thetis Nunes sobre intelectuais são pródigos em elogios à ação destes, à exceção dos trabalhos historiográficos a respeito do professor Acrísio Torres Araújo, que trazem consigo o tom da polêmica por divergir do entendimento daquele autor. Todavia, o fato de constarem da lista de autores que ela analisou é, sem dúvida, mais uma chancela legitimadora do trabalho de todos. Os seus intelectuais atuaram invariavelmente como instrumentos fundamentais para a modernização da vida de Sergipe e do Brasil, viabilizando o progresso. Essa idéia de que a sociedade estava sempre orientada na direção do progresso foi comum entre os intelectuais apresentados por Maria Thetis Nunes e também assumida por ela como ferramenta de análise. Pela leitura dos intelectuais da autora, é visível a sua crença no progresso, da mesma maneira que a tradição intelectual na qual a mesma se inclui. Afinal, não é possível esquecer que Comte, Marx e Engels acreditavam na condição humana, mesmo que suas concepções de progresso muitas vezes divergissem.
Os modos de interpretar os seus intelectuais assumidos por Maria Thetis Nunes, leva a uma homogeneização dos padrões de comportamento destes, mesmo quando eles têm posições teóricas e políticas distanciadas. A autora busca sempre a regularidade de fatos que ocorrem continuadamente. Por isto, encontra evidências que justificam diferentes perspectivas. A “razão de Estado”, de Nicolau Maquiavel, tanto pode ser um instrumento conceitual para explicar a formação política dos Estados nacionais quanto a atuação de grupos privados em uma dada sociedade. Os direitos e garantias individuais do homem tanto podem ser lidos como valor democrático universal quanto na condição de exercício da ideologia burguesa para submeter os seus oponentes de classe. Daí a explicação histórica, necessariamente, buscada por Maria Thetis em regularidades humanas que ultrapassam os limites de explicações como o antagonismo católicos X protestantes, burguesia X proletariado ou qualquer outro que se pretenda estabelecer, falando em nome da dialética com a qual opera.
Um leitor eventualmente menos atento ou alguém que se relacione com o marxismo a partir da posição de um “beato” tem dificuldade em compreender como Maria Thetis opera com os seus intelectuais. Mesmo sendo entusiasta de uma certa vertente do marxismo, a autora toma as posições dos intelectuais buscando entender os autores com os quais se relaciona maduramente, a partir dos seus propósitos. Por isto, na maior parte das vezes a sua crítica ao trabalho intelectual é bastante parcimoniosa e quase imperceptível.
Certamente, abordagens sobre intelectuais como as produzidas por Maria Thetis Nunes são importantes contribuições que servem para reafirmar a condição do indivíduo como sujeito da história, colocando em destaque as personalidades, no processo da vida social. As análises memorialísticas da autora estão para além das simples biografias, dando voz aos intelectuais estudados.

OS ESTUDOS SOBRE INTELECTUAIS NA HISTORIOGRAFIA DE MARIA THETIS NUNES - III

2011-02-02T19:55:00.001-03:00

Não é menor a importância dos estudos que Maria Thetis Nunes realizou sobre outros seis intelectuais brasileiros, como o professor Álvaro Vieira Pinto , de quem foi aluna no Instituto Superior de Estudos Brasileiros – o ISEB; o general José Ignácio de Abreu e Lima ; o historiador Nelson Werneck Sodré , também seu professor no período isebiano; o escultor Aleijadinho ; o engenheiro Antônio Pereira Rebouças ; e o marechal João Batista de Matos .
Do mesmo modo, Maria Thetis Nunes escreveu sobre sete intelectuais nascidos no exterior: o padre Inácio de Tolosa ; o Marquês de Pombal ; o artista plástico Jean Baptiste Debret ; os escritores William Faulkner e Martin Fierro ; o arquiteto Gran Jean de Montigny ; e, Pero Vaz de Caminha .

OS ESTUDOS SOBRE INTELECTUAIS NA HISTORIOGRAFIA DE MARIA THETIS NUNES - II

2011-02-01T22:32:00.002-03:00

Durante trinta e um anos, no período de 1968 a 1999, a professora Maria Thetis Nunes publicou cinqüenta e quatro trabalhos, estudando a vida e a obra de trinta e oito intelectuais. Foram vinte e cinco professores, sete historiadores, quatro políticos, quatro artistas plásticos, quatro literatos, três clérigos, três engenheiros, três médicos, dois militares, um economista, um arquiteto, um filólogo, um filósofo e um sociólogo.
Os dois primeiros estudos sobre intelectuais publicados por Maria Thetis Nunes datam do ano de 1968 : um trabalho sobre o escritor William Faulkner e um outro sobre D. Mário de Miranda Vilas Boas, importante líder do clero católico, formado pelas primeiras turmas do Seminário Diocesano Sagrado Coração de Jesus, criado em Sergipe no ano de 1913 pelo bispo D. José Thomaz.
Na década de 1970, foram dezessete os estudos sobre intelectuais produzidos pela autora aqui estudada. Os três estudos realizados no ano de 1972 versaram sobre arte , enfatizando os trabalhos do Aleijadinho e de Debret. Eles foram realizados no contexto das comemorações do sesquicentenário da independência do Brasil, celebrado naquele ano. Dos quatro trabalhos que circularam no ano de 1973, dois traziam a marca da polêmica. A autora produziu dois textos críticos a respeito da historiografia do professor Acrísio Torres Araújo , à época professor da Escola Normal e um celebrado autor de livros didáticos de História de Sergipe. Os outros analisaram as trajetórias de vida de Clodomir Silva e Pero Vaz de Caminha . Em 1974 a literatura e a arte voltaram a ser temáticas da predileção de Maria Thetis Nunes nos seus estudos sobre intelectuais. De quatro trabalhos publicados, três tinham tal perfil: um estudo sobre Jenner Augusto , um outro sobre Horácio Hora e mais um a respeito da obra de Martin Fierro . O outro texto teve como preocupação os cinqüenta anos da morte do dicionarista Armindo Guaraná . Em 1975, apenas um trabalho sobre intelectuais, analisando a obra do professor José Calazans . No ano de 1976, a marca dos estudos sobre intelectuais publicados por Maria Thetis Nunes, é a atividade médica: um texto sobre o médico Garcia Moreno e um outro a respeito de Manuel Bonfim . O terceiro trabalho versa sobre um militar . Um estudo sobre arquitetura marcou o ano de 1977, enquanto no ano seguinte a autora se voltou a estudar um professor do Atheneu .
Durante a década de 1980 está concentrada a maior parte da produção dos estudos de Maria Thetis Nunes sobre intelectuais. No período de 1980 a 1989, ela publicou vinte e dois trabalhos acerca do tema. Dois textos circularam em 1980, dedicados a estudar docentes contemporâneos da autora . Um deles, Joaquim Vieira Sobral, era o diretor do Atheneu no momento em que, adolescente recém chegada de Itabaiana, Maria Thetis ingressou no curso ginasial, em 1935, conforme revela em entrevista que concedeu a Maria Nely Santos: “vivi a época mágica do Atheneu de grande desenvolvimento, de grande movimento cultural, de grandes professores e do grande diretor Joaquim Vieira Sobral, a quem eu devo muito por ter me dado um apoio forte” . No ano seguinte, mais um trabalho sobre o magistério . Desta vez um estudo muito importante para Maria Thetis, posto que examinava a figura do seu professor de História no Atheneu, Arthur Fortes:

Arthur Fortes estava com 54 anos quando lhe ministrou a primeira aula de História. Daí em diante, ouviu e recebeu seus ensinamentos por sete anos ininterruptos. Tempo suficiente para o florescimento de uma amizade nutrida pelo respeito, pelo carinho e pela admiração. Como se não bastassem os dotes intelectuais do professor Arthur Fortes, fisicamente era uma figura bonita, elegante e carismática. Um gentleman. Tantas qualidades num só indivíduo impressionaram profundamente a jovem aluna, que acabou associando a figura do pai à dele .

Antes porém que se encerrasse o ano seria publicado um estudo tratando de um intelectual militar . O general José Inácio de Abreu e Lima durante toda a sua vida se notabilizou pela forma radical com que defendera suas posições liberais. Pertenceu ao estado-maior do exército de Simon Bolívar e ao voltar a Pernambuco, sua terra natal, tinha o prestígio que lhe foi conferido pelas condecorações que recebeu como libertador da Nova Granada e da Venezuela, depois de ter ficado ausente da terra onde nasceu, durante 24 anos.

No momento em que regressou estava eclodindo a revolução praieira, de 1848. Alistou-se ao lado dos liberais e lutou em defesa da nacionalização do comércio, por eleições diretas, em favor da descentralização do poder das províncias e pela instituição do casamento civil. Após a derrota do movimento, dedicou-se Abreu e Lima a uma intensa atividade intelectual. As suas posições políticas faziam do general simpatizante da Igreja Anglicana. Distribuiu com algumas famílias recifenses bíblias impressas em Londres .

Os dois estudos sobre intelectuais publicados por Maria Thetis Nunes em 1983 estão voltados para a História da Educação . Em 1984, três estudos: um sobre o agitador cultural Eurico Amado, um outro sobre o processo de formação do território e do povo sergipano e mais um sobre uma professora contemporânea sua . Dois estudos sobre o magistério , um sobre o jornalismo e um outro acerca de problemas historiográficos dão o tom dos trabalhos sobre os intelectuais que a autora publicou no ano de 1985. Em 1986, as temáticas versaram sobre a Sociologia e a Historiografia . Este último tema, continuaria presente na produção do ano seguinte, com dois estudos , enquanto dois outros retomaram o velho debate sobre os docentes dos quais a autora fora aluna . Dois trabalhos produzidos em 1988 se debruçaram a respeito de um professor e de um literato , enquanto no ano de 1989 um filósofo foi objeto do único texto sobre intelectuais publicado pela autora .
Por fim, entre os anos de 1992 e 1999, doze trabalhos sobre intelectuais marcaram a produção de Maria Thetis Nunes. Um sobre o magistério, publicado em 1992 ; um outro acerca da historiografia , em 1994; um tendo a política como tema e um outro a respeito da historiografia , ambos em 1996. A produção do ano de 1998 reúne quatro trabalhos: dois tendo a magistério como temática , um outro a respeito de um importante engenheiro brasileiro e um quarto acerca do filósofo sergipano Tobias Barreto . Em 1999, também foram quatro os artigos sobre intelectuais publicados pela autora: ela voltou a escrever sobre o engenheiro Rebouças , fez um trabalho sobre o magistério , produziu mais um a respeito da historiografia e um outro sobre um importante agitador cultural .
Os trinta e oito intelectuais estudados por Maria Thetis Nunes, contudo, marcaram não apenas a vida sergipana. Plenamente identificados com a vida de Sergipe estão vinte e cinco deles. Professores nascidos em Sergipe, como José Antônio da Costa Melo , Norma Monte Alegre , Luis Carlos Rollemberg Dantas , Jorge de Oliveira Neto , Arthur Fortes , Manuel Luiz Azevedo d’Araujo , José Rollemberg Leite , Garcia Moreno , João Ribeiro , Joaquim Sobral , Clodomir Silva , Felte Bezerra , José Calazans , Ovídio Valois Correia , Tobias Barreto e Alberto Carvalho . Nesse mesmo grupo há pessoas que nasceram em outros Estados, mas marcaram a vida sergipana, a exemplo de Acrísio Torres Araújo , natural do Ceará, que atuou aqui como docente, livreiro e autor de livros didáticos de História e Geografia de Sergipe. Também nascidos em Sergipe são historiadores, como Felisbelo Freire e Carvalho Lima Junior ; artistas plásticos, a exemplo de Horácio Hora e Jenner Augusto ; médicos, como Manuel Bonfim ; agitadores culturais como Eurico Amado e Gilberto Amado ; políticos, a exemplo de Fausto Cardoso ; sociólogos, como Florentino Teles de Meneses ; profissionais do Direito, a exemplo de Armindo Guaraná ; clérigos, como D. Mário Miranda Vilas Boas ; e, jornalistas, como Orlando Dantas .

OS ESTUDOS SOBRE INTELECTUAIS NA HISTORIOGRAFIA DE MARIA THETIS NUNES

2011-01-31T13:01:00.002-03:00

A discussão a respeito dos intelectuais na historiografia de Maria Thetis Nunes feita por este trabalho está dividida em dois momentos. No primeiro são apresentados os dados da copiosa contribuição desta autora a esse campo de estudos específicos, colocando em relevo dados estatísticos a respeito da sua produção. Num segundo momento são analisados os traços dominantes da produção dessa historiadora sobre os intelectuais. São examinados, principalmente os temas e as abordagens pelos quais a autora opta.
São muito importantes os estudos em torno dos intelectuais. Recompor suas trajetórias, seus lugares suas intervenções na cena cultural e política pode ensejar uma compreensão mais acurada dos processos mediante os quais foram cotejados e postos em disputa padrões de formação da vida social. A obra da professora Maria Thetis Nunes tem se debruçado sobre um grande número de intelectuais que, de diferentes origens acadêmica e profissional, deram suporte à vida cultural brasileira. Os intelectuais estudados por esta autora marcam a vida de Sergipe e do Brasil.
Cabe, então, esclarecer o sentido deste trabalho. O que aqui foi chamado de “Os estudos sobre intelectuais na historiografia de Maria Thetis Nunes” é um estudo introdutório acerca do modo como os intelectuais aparecem na obra da autora examinada . É evidente que toda a sua produção bibliográfica está pontuada pela presença de intelectuais e do diálogo que a autora mantém com estes. Contudo, o que interessa aqui não são as aparições referenciais, mas os estudos produzidos especificamente para analisar obras e trajetórias de vida dos intelectuais. Os limites deste texto estão, portanto, circunscritos aos cinqüenta e quatro trabalhos sobre intelectuais produzidos pela autora. O dado por si já demonstra o destaque que tem na obra de Maria Thetis Nunes o estudo da intelectualidade, uma vez que, estatisticamente, sem valorar a produção e computando-se apenas título por título, esse tipo de trabalho representa metade da produção da autora.
A importância de Maria Thetis Nunes pode ser medida pela sua produção como pesquisadora. A partir da sua posição no Departamento de História da Universidade Federal de Sergipe, ela publicou inúmeros livros e artigos sobre uma ampla diversidade de temas do campo, tornando-se referência obrigatória aos estudos sergipanos da área. No final da década de 1950 e início da década de 1960, ela foi uma aplicada estagiária do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, no qual ligou-se a intelectuais como Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto, onde aprendeu a pesquisar sob o viés da teoria marxista tal como concebida pela esquerda isebiana. A obra de Maria Thetis Nunes é marcada por uma recorrente perspectiva teórica e pelo mesmo padrão metodológico que assumiu na década de 1950. O seu viés interpretativo assumiu ser a história fundamentalmente a história das lutas de classes. A partir daí a autora fez uma série de operações analíticas, nas quais as evidências que extrai das fontes se prestam a localizar as relações entre burguesia e proletariado. Do mesmo modo, para identificar os interesses que as classes dominantes defendem.
Pelo pioneirismo dos seus estudos e pelo esmero com o rigor metodológico das perspectivas teóricas que assumiu, Maria Thetis Nunes inspirou teórica e metodologicamente as gerações de pesquisadores que têm trabalhado tomando os seus estudos como fonte. Como ela, seus herdeiros assumiram a teoria marxista. Por contraditório que possa parecer, o conjunto de estudos realizado por Maria Thetis Nunes sobre intelectuais leva à reflexão a respeito do papel que o indivíduo exerce na história. Thetis, certamente, valoriza a importância do sujeito/indivíduo. Como lembra Vavy Pacheco Borges,

os problemas de interpretação de uma vida são riquíssimos, pois nos defrontam com tudo que constitui nossa própria vida e as dos que nos cercam. Num círculo vicioso, exigem de nós auto-conhecimento e preocupação com a compreensão dos outros seres humanos; mas, ao mesmo tempo, podem acabar por reforçar em nós tudo isso .

Ao estudar a trajetória dos intelectuais, é necessário compreender as pressões sociais que atuam sobre o indivíduo. Este é um esforço presente nos estudos de Thetis Nunes. Não basta apenas produzir uma narrativa histórica, mas, como faz a autora, de certa maneira, elaborar um modelo teórico. Ela busca apreender na estrutura os modos através dos quais a sociedade atua no indivíduo, uma vez que, como entende, mesmo sendo autônomo o intelectual está subordinado a tal estrutura, posto ser “simplesmente impossível para uma pessoa ter uma propensão natural geneticamente enraizada de fazer algo” .
É, portanto, objetivo do estudo, conhecer os principais intelectuais sobre os quais Maria Thetis Nunes se debruçou, conhecer o esforço de compreensão da intelectualidade, empreendido pela autora. É, portanto, uma leitura compreensiva que decorre da necessidade de examinar sob diferentes ângulos a obra de um dos mais produtivos dentre os intelectuais que têm atuado contemporaneamente no cenário dos estudos de história produzidos a partir da Universidade Federal de Sergipe. É inegável que esse campo de estudo, que se detém sobre os intelectuais, tem visto crescer a sua importância nas últimas décadas e tem sido objeto da preocupação permanente dos historiadores. No caso dos estudos produzidos em Sergipe, não é difícil obter tal comprovação. Basta que nos debrucemos sobre um trabalho que produzi em 2003 para verificar que somente os pesquisadores do campo da História da Educação em Sergipe, no qual Maria Thetis Nunes tem atuação destacada, produziram na última década dezoito trabalhos sobre intelectuais, entre monografias, dissertações de mestrado e artigos científicos .
O conjunto de estudos realizados por Maria Thetis Nunes é constituído principalmente por artigos publicados em revistas científicas e jornais. Sem dúvida, jornais e revistas são as principais publicações periódicas, veículos importantes para a difusão e legitimação do discurso dos intelectuais. “O jornal como veículo rápido de notícias, a revista menos sujeita às contingências da rapidez e mais adequada para refletir diferentes aspectos da vida cultural e atender a interesses específicos” . Mas, há também trabalhos em anais de eventos científicos dos quais ela participou, e onde divulgou parte dessa produção, além das separatas que produziu. A maior parte dessas histórias de vida apresentadas por Maria Thetis se pautou em dados que invariavelmente incluem data e local de nascimento, filiação, prole, formação educacional, profissão, exercício de funções públicas e morte.
Em Thetis Nunes, os estudos sobre intelectuais têm cumprido diversos papéis. Dentre eles o de celebração de uma memória que cria vínculos de identidade entre os pesquisadores do tempo presente e autores e obras que atuaram sobre o tempo passado. A partir da discussão que Thetis Nunes faz com e sobre os seus intelectuais, emergem problemas que concernem à historiografia, à teoria da história que orienta a sua produção. Nos seus intelectuais, a autora busca os sentidos da experiência histórica e da vivência dos homens que analisa . Ao verificar essa experiência, ela trabalha o sentido da construção de um passado glorioso para Sergipe e os seus intelectuais, tentando demonstrar os momentos nos quais intelectuais sergipanos se puseram à frente dos seus pares de outras regiões do Brasil. É explícita em relação a esse tipo de problema ao falar de Tobias Barreto e da defesa que fez este autor em relação aos direitos da mulher . Ou, quando apresenta o trabalho do historiador e político Felisbelo Freire , afirmando que o regimento da instrução pública aprovado por este governante do Estado de Sergipe, no período republicano, antecipou a reforma Benjamim Constant, implementada posteriormente a partir do Rio de Janeiro, a capital da nascente República. Esta é uma discussão ao gosto da historiadora Maria Thetis Nunes. A polêmica a respeito do pertencimento das idéias e a busca incansável das novidades que podem nascer na periferia.

O PROFESSOR CALASANS E A POLÍTICA EDUCACIONAL - II

2011-01-30T10:18:00.001-03:00

Inspecionar as escolas foi importante para o Estado Novo, porque a inspeção se colocou para a administração pública como uma tecnologia que possibilitava o controle, a regulamentação, o reconhecimento e a cassação das atividades das escolas e dos professores. A presença de Calazans no Departamento de Educação se colocava sob o contexto das necessidades dessa política que impôs ao Estado de Sergipe o remanejamento e a reorganização da sua rede de escolas, o aparelhamento dos seus órgãos centrais, a admissão e remoção de professores, coisas que ocorreram na segunda metade da década de 1930 e durante a primeira metade do decênio seguinte.
Apesar de mais conhecido que o técnico em política educacional, o historiador da educação sergipana José Calazans ainda não teve a sua obra devidamente analisada, não obstante ter sido pioneiro nesse campo. Os seus dois principais estudos da área (O Ensino Público em Aracaju.1830-1871 e Aracaju e Outros Temas) são textos fundadores. Ali, ele periodiza a história da educação em Aracaju. O primeiro período corresponde aos anos de 1830 a 1855, dando ênfase à mudança da capital e suas implicações na educação. O segundo período, de 1855 a 1871, faz referência ao ensino masculino, às dificuldades de implantação das cadeiras de Latim, Filosofia, Francês e ao sucesso do ensino feminino. Além de dar importância à figura de Brício Cardoso como diretor da Escola Normal, revelando a utilização do método Lancaster ou monitorial na instituição.
Até agora, cinco trabalhos historiográficos voltaram o seu olhar para os estudos de História da Educação em Sergipe realizados por Calazans: a análise de Maria Thétis Nunes, um estudo de Anamaria Gonçalves Bueno de Freitas, um de Cristina Almeida Valença, um outro da autoria de Jorge Carvalho do Nascimento e mais um deste mesmo autor em parceria com Itamar Freitas. Este último texto, intitulado “A temática da educação na Revista do IHGS”, é revelador da importância de José Calazans como estudioso da História da Educação em Sergipe: “O trabalho de José Calasans é, todavia, o mais importante dentre os que se especializaram na área, durante a primeira metade do século XX. Disciplina acadêmica que constitui o seu campo a partir do final do século XIX, a História da Educação não se desenvolveu como um gênero da História e o seu objeto não era considerado dos mais nobres. Apropriada por filósofos e pedagogos nos cursos de formação de professores no Brasil, o campo só começou a merecer o olhar dos historiadores de ofício a partir da metade dos anos 1980. Não obstante, nos anos 1940, José Calasans já incorporara o discurso que os historiadores do nosso tempo legaram ao campo da História da Educação. O professor Calasans propõe que a história da educação da cidade de Aracaju seja estudada, levando-se em consideração instituições e práticas escolares. No seu tempo, a maior parte dos textos da área privilegiava as idéias pedagógicas e a organização legislativa dos sistemas de ensino. Inversamente, Calasans analisa e dá sentido ao trabalho de professoras e professores primários e secundários; as práticas do ensino público e do ensino privado; a ação estudantil; as experiências pedagógicas; os edifícios e os equipamentos escolares”.
O fato de o primeiro estudo de História da Educação em Sergipe do qual efetivamente se pode afirmar que tinha um compromisso com os métodos da história e que buscou entender o processo efetivamente vivido, ter sido o inaugural artigo do professor José Calazans, “Ensino público em Aracaju (1830-1871)”, publicado em 1951, é por si mais do que suficiente para revelar a importância deste profissional da educação. A sua crença nas potencialidades civilizatórias educacionais, própria da geração dos brasileiros que foram influenciados pelo movimento da educação nova, ao lado do seu rigor historiográfico, são mais do que suficientes, quando acrescidos dos argumentos até agora esboçados, para a demonstração de que é urgente aos pesquisadores sergipanos de História da Educação a tarefa de estudar com seriedade e profundidade a contribuição de José Calazans, seja como professor, como definidor de políticas educacionais ou como pesquisador. Afinal de contas, pelo pioneirismo dos seus estudos e pelo esmero com o rigor metodológico das perspectivas teóricas que assumiu, José Calazans forma, ao lado de Nunes Mendonça e Thétis Nunes, uma espécie de “santíssima trindade” dos estudos sobre educação sergipana, inspirando teórica e metodologicamente as gerações de pesquisadores que têm trabalhado nas últimas três décadas.

O PROFESSOR CALASANS E A POLÍTICA EDUCACIONAL

2011-01-29T21:40:00.003-03:00

Ainda são incipientes os estudos de pesquisadores sergipanos que têm se debruçado sobre o trabalho de José Calazans. A sua importância como pesquisador da História do Brasil tem chamado a atenção de muitos estudiosos da historiografia brasileira para a obra deste sergipano que passou a maior parte da sua vida produtiva vivendo na cidade de Salvador, onde se vinculou institucionalmente à Universidade Federal da Bahia, na qual chegou a exercer a função de vice-reitor. A produção baiana de José Calazans despertou a curiosidade, principalmente dos estudiosos dos episódios que envolvem a guerra de canudos e a saga de Antônio Conselheiro, tema do qual ele se transformou num dos mais importantes dentre os muitos pesquisadores. Não obstante a sua grande contribuição ao campo da História realizada na UFBA, José Calazans deixou registros da sua marca de pesquisador em Sergipe, antes de mudar-se para a Bahia. Esses registros têm sido objeto da preocupação de poucos pesquisadores, é certo, mas de modo crescente vem merecendo reflexões por parte de estudiosos como Maria Thétis Nunes e Luiz Antonio Barreto. Também digno de registro é o trabalho de Carlos Antônio dos Santos, O Senhor da Velha Guarda: notas acerca do pensamento historiográfico de José Calazans. Trata-se de uma monografia apresentada para conclusão do curso de graduação em História da UFS no ano de 1999, sob a orientação da professora Lenalda Andrade Santos.
Nos últimos tempos, a obra de Calazans encontrou em Itamar Freitas um bom inventariante e analista. Ao encerrar uma série de artigos que publicou no jornal Gazeta de Sergipe sob o título “Diálogos com Calasans”, este autor afirma que buscou “demonstrar o valor do trabalho pioneiro de Calasans, tanto em relação à história da historiografia como no esboço do tipo ideal de escrita da história no início dos anos 1970. Nesse suposto diálogo, ficou evidenciado o crescimento considerável dos estudos sobre a economia”. Depois de destacar a vida social, a política e a cultura, o analista aqui citado acrescenta a importância da “atividade historiadora em pelo menos três ‘gêneros’ trabalhados por Calasans: historiografia didática, biografia, e história dos municípios”.

A preocupação central deste artigo é com um aspecto pouco difundido da vida e da obra de José Calazans: as suas contribuições à educação em Sergipe, tomadas sob três pontos de vista - o professor, o administrador da política educacional e o pesquisador de História da Educação. Com toda certeza, todos têm conhecimento do óbvio fato de haver Calazans contribuído como professor, posto que esta foi, ao longo da sua vida, a sua principal atividade econômica. Mas, quando se trata de dar conteúdo a este aspecto da sua existência, são quase inexistentes os estudos que nos permitem compreender quem foi o professor Calazans, sob quais padrões intelectuais atuou e de que modo se vinculou institucionalmente. Falo não da sua atividade como docente e pesquisador da Universidade Federal da Bahia, mas sim busco os registros do seu trabalho nas instituições escolares de Sergipe, antes da sua mudança para Salvador. Alguns estudos da área indicam que o professor aqui analisado atuou como docente da Escola Normal Rui Barbosa a partir da década de 1940, mas ainda não deram conta de esclarecer o seu trabalho na congregação daquele centro de formação de professores, o programa que oferecia nas disciplinas que ministrava, os livros que adotava, sua relação com os alunos e outros aspectos da sua prática pedagógica. Os estudiosos do campo até agora centraram as suas atenções, ainda que timidamente, apenas sobre a tese de concurso com a qual este foi aprovado, em 1942, para a cadeira de História do Brasil e de Sergipe: Aracaju: contribuição à história da capital de Sergipe, trabalho publicado no mesmo ano pela Livraria Regina.
Como administrador da política educacional, José Calazans integrou a equipe do professor Arício Fortes, quando este dirigiu o Departamento de Educação. Ao ocupar tal cargo, o diretor geral Arício Fortes se assessorou do professor José Calazans, que ocupou a função de Assistente Técnico. O professor Zezinho Cardoso também integrava o núcleo central do poder no Departamento, na condição de Inspetor Geral do Ensino Primário. Eles três, juntos, faziam de dois em dois meses visitas inspecionadoras, sem prévio aviso, a determinados estabelecimentos de ensino. Os estudos de História da Educação em Sergipe ainda não deram conta de esquadrinhar esse período da nossa história educacional. Todavia, alguns trabalhos já nos fornecem indícios que podem permitir uma melhor compreensão da importância que tinham naquele período as práticas de inspeção escolar. Como intelectual, Calazans participava de um importante órgão administrativo do Estado, o que impõe a necessidade de realização de estudos que nos auxiliem a compreender a sua visão, o seu papel e a sua relação com a sociedade e com a educação. Na sua função de Assessor Técnico do Departamento de Educação, Calazans foi um dos encarregados de propor e fundamentar técnica e cientificamente a política educacional do Estado Novo em Sergipe. Política que nacionalmente sofria fortes influxos do pensamento de Alceu Amoroso Lima, certamente um dos intelectuais que mais opinou durante a gestão de Gustavo Capanema. Isto não significava uma generalização das formas de pensar e agir de todos os agentes intelectuais que desempenhavam os seus papéis técnicos. Assim, não obstante a intransigente defesa do ensino religioso católico feita por Alceu de Amoroso Lima, não foram poucos os conflitos vividos em Sergipe entre José Calazans e os demais membros da equipe do diretor do Departamento de Educação, Arício Fortes, quando juntos tomaram medidas que desagradaram os interesses das instituições escolares mantidas pela Igreja Católica no Estado.
Ao estudar a história do Colégio Imaculada Conceição, em Capela, dirigido pelas irmãs concepcionistas, Sandra Maria dos Santos registrou alguns embates que ocorreram entre a equipe que José Calazans integrava e as freiras que comandavam aquela instituição escolar. No livro de crônicas do Colégio as irmãs escreveram que a equipe comandada pelo professor Arício Fortes chegou de surpresa: além de não ter havido qualquer prévio aviso, era o dia 17 de março de 1938, data na qual ninguém esperava tal visita, pois Aracaju celebrava naquele ocasião o 83o aniversário da mudança da capital: “o fizeram de um modo grosseiro e desdenhoso nos livros do secretario e nos aposentos da casa destinados as alunas internas e externas”. Estes embates e as queixas que deles ficaram registradas devem ser tomados e entendidos no contexto dos conflitos do período e são reveladores da importância do tipo de trabalho que realizava Calazans naquele momento, como bem diz trecho de uma carta enviada por Alceu Amoroso Lima a Gustavo Capanema no dia 19 de março do ano de 1935: “no terreno da educação, é que se está travando a grande batalha moderna das idéias”. Calazans procurou revestir a sua atuação profissional no Departamento de Educação de um caráter eminentemente técnico, tal como o fizeram outros intelectuais que trabalharam sob as mesmas circunstâncias em diferentes níveis de governo e regiões do Brasil, a exemplo de Lourenço Filho que dirigiu o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais – Inep, como Calazans, também defensor de idéias próprias ao movimento da Escola Nova. O professor sergipano defendia as idéias que Alceu Amoroso Lima, no dizer de Raquel Gandini, em Intelectuais, Estado e Educação, considerava “naturalista, materialista, imediatista e estatista”.

O DISCURSO CIVILIZATÓRIO NO BRASIL

2011-01-27T22:57:00.000-03:00

Sob a monarquia do século XIX, principalmente a do Segundo Império, foi muito forte o discurso civilizador. Em 1841, um relatório do Ministério da Justiça distinguia os habitantes do litoral, os civilizados, dos demais habitantes do sertão, tidos como bárbaros pelas autoridades monárquicas (MATTOS, Ilmar R de. O tempo saquarema. São Paulo. Hucitec, 1987: 33), principalmente no período de governo dos dirigentes Saquaremas. Era muito caro a este grupo de senadores, magistrados, ministros, conselheiros de Estado, bispos, professores, médicos, jornalistas, literatos e os ocupantes de cargos nos mais distintos escalões administrativos do Império, além daqueles que poderiam ser classificados como agentes “não públicos”, a preocupação em justificar suas ações pelos parâmetros fixados tanto com base na adesão aos princípios de ordem e civilização quanto pela ação visando a sua difusão. Os cidadãos que viviam o momento de consolidação do Império do Brasil, os homens livres, tanto precisavam se reconhecer quanto serem reconhecidos como membros de uma comunidade – o mundo civilizado – animada pelo ideal do progresso. O Império vendia a imagem de ocupar um lugar distinto entre as nações, no mundo civilizado, pela sua posição geográfica (MATOS, 1987: 13).
O discurso civilizatório fazia com que até mesmo alguns elementos de crítica ao regime monárquico fossem tomados em favor da Monarquia. Assim, providências como a repressão ao tráfico, adotadas a partir da década de 50 do século XIX, apareciam como uma ação civilizadora da Coroa, apresentando a esta na condição de uma entidade que agiria sempre acima dos partidos e dos interesses particulares e imediatos, e preocupada em depurar sua maior criação – o Império, face iluminada da classe senhorial (MATOS, 1987: 227).
A preocupação em civilizar o Brasil fez com que, no mesmo século XIX, se discutisse a imigração de estrangeiros. Esta era entendida como uma forma de trazer novos hábitos culturais, de difundir o cultivo de outros produtos e técnicas agrícolas e industriais ou, ainda, de acordo com a mentalidade vigente, aumentar o contingente demográfico de europeus e seus descendentes – os únicos capazes de produzirem uma sociedade civilizada, segundo o entendimento à época dominante.
Foi também em nome da civilização que o Brasil aprofundou um vigoroso debate educacional a respeito do ensino agrícola durante a segunda metade do século XIX. Essas discussões persistiram, atravessando as primeiras décadas do século XX. Um debate que reunia juristas, políticos, médicos, clérigos, militares e professores, dentre outros. Todos eles buscando apoiar-se em preceitos cientificistas.

Tratava-se, antes de tudo, de uma verdadeira cruzada civilizatória a que se atiravam os eugenistas, estes arautos dos tempos modernos. Na sua missão, ocuparam todos os espaços possíveis: as academias médicas, as sociedades filantrópicas, as casas legislativas, as escolas, as delegacias de polícia, os tribunais de justiça, estabelecendo uma verdadeira rede de solidariedade entre discursos, instituições e personagens, entre estes o médico, o pedagogo, o jurista, os agentes do controle social repressivo, a dona de casa, o pai preocupado com o destino de sua prole (MARQUES, Vera Regina Beltrão. A medicalização da raça. Médicos, educadores e discurso eugênico. Campinas, Editora Unicamp, 1994: 15).

Sob a inflexão eugenista, os projetos que debatiam o ensino agrícola buscaram sua inserção no âmbito do debate educacional, questão que, de resto, mobilizava amplos setores da vida social, “conquistava participantes e para a qual confluíam aspectos diversos, delineando um rol temático que integrava os investimentos das elites urbanas em luta pela hegemonia” (OLIVEIRA, Milton Ramon Pires de. Formar cidadãos úteis: os patronatos agrícolas e a infância pobre na Primeira República. Bragança Paulista: Editora da Universidade São Francisco, 2003: 58).
Contudo, os ideais civilizatórios não foram exclusividade do ensino agrícola. Outros discursos acerca da escolarização adotados no início do século XX, como o das escolas de aprendizes e artífices buscavam tal finalidade. Segundo Vera Regina Beltrão Marques, partia-se do pressuposto que somente a instrução do povo propiciaria a conquista da cidadania, culminando na transformação do país em uma nação civilizada (MARQUES, 1994). No mesmo período, a Associação Brasileira de Educação (ABE) enfatizava em seus discursos “a educação moral e disciplina para o trabalho como pressupostos indispensáveis para alcançar a civilização” (MARQUES, 1994: 105). Esse mesmo entendimento civilizatório que contaminou a nação foi responsável pela criação de uma rede nacional de patronatos agrícolas que, através de suas práticas educativas, buscava formar cidadãos civilizados.
Civilizar significava também proteger a sociedade contra a desordem, capacitando e ocupando os desocupados e ociosos, os então chamados “desfavorecidos da fortuna”, de modo a propagar os valores atribuídos à sociedade industrial, associando o conceito de civilização aos ideais do progresso e da democracia (CUNHA, Luiz Antonio Rodrigues da. “O ensino industrial-manufatureiro no Brasil”. In: Revista Brasileira de Educação. São Paulo, nº.14, mai/ago, 2000: 94).
Todos estes discursos levavam em consideração o fato de que como espaço que reúne um grande número de pessoas e que tem objetivos civilizatórios de transmissão dos padrões culturais em circulação, a escola inclui dentre os seus procedimentos disciplinadores o ensino da renúncia à violência física, estabelecendo convenções destinadas a controlar a conduta, modelar os afetos e regular as maneiras. E ao faze-lo, pensava não apenas em alunos oriundos dos grupos sociais mais pobres. O sentido civilizatório estava presente nas diversas escolas, fossem elas destinadas ao atendimento de alunos mais pobres ou aos filhos das famílias mais abastadas.

O FANTASMA DOS PIONEIROS: OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E O DEBATE SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL REPUBLICANA NO FINAL DO SÉCULO XX - III

2011-01-26T21:57:00.001-03:00

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para este estudo, não obstante a fertilíssima contribuição oferecida pelos pesquisadores citados, sob determinadas circunstâncias eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição do século XIX para o século XX. De um modo geral, os estudos de História do Brasil (e não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta apenas as representações que fizeram dela, a posteriori, os republicanos positivistas.
Alguns pesquisadores de História da Educação brasileira vêm fazendo, desde meados dos anos 80 do século XX, uma releitura dos marcos teóricos estabelecidos pelos escolanovistas brasileiros. O aprofundamento dessa releitura remete aquele que se lança a fazê-lo a problemas de interpretação historiográfica que estão situados na transição do século XIX para o século XX e deixa bem claro que é possível uma releitura diferenciada das idéias em circulação naquele período. É possível entender o século XIX estudando as representações feitas naquele mesmo momento, e não apenas as representações que posteriormente foram feitas dele pelos republicanos, e atentar para outras possibilidades.
Apesar da importância do seu trabalho, Zaia Brandão não considerou que a idéia segundo a qual “a ciência e o progresso eram valores que viabilizariam a construção de uma república moderna que colocaria o Brasil pari passu com as nações civilizadas” foi apropriada com muita competência pela geração dos anos 20 e 30 do século passado, mas tem suas matrizes teóricas formuladas efetivamente pela geração dos intelectuais da segunda metade do século XIX, preocupada com a construção do “Brasil brasileiro”. Portanto, do mesmo modo que as preocupações com Educação e cultura da geração dos anos 20/30 do século XX merecem ser levadas em consideração e examinadas atentamente, também são igualmente credoras as idéias a esse respeito presentes no discurso da intelectualidade oitocentista.
A tradição marxista brasileira em História da Educação teria feito um trabalho que não foi além da inversão do sinal utilizado por Fernando de Azevedo, posto que em A Cultura Brasileira, a narrativa produzida construiu o lugar do movimento educacional ratificando, concomitantemente, a memória, então oficial, sobre a história recente do país. Essa história continua operando com o mesmo conceito de tempo histórico, sem modificá-lo. Há, naturalmente, algumas exceções. Porém, predominantemente, quase todos os textos continuam a operar com os mesmos marcos estabelecidos por Fernando de Azevedo.
Ruptura com a política oligárquica, a Revolução de 30 é proposta como o desfecho necessário da insatisfação política dos anos 20, insatisfação que tinha no movimento educacional – ao lado das revoltas tenentistas e da Semana de Arte Moderna – uma das suas manifestações; insatisfação, por sua vez, capturada como demanda de modernização do país . E é exatamente no palco erigido por Fernando de Azevedo que a crítica marxista exerce o seu mister. Zaia Brandão coloca que para esse tipo de historiografia, o povo teria ficado impotente diante dos desígnios burgueses.
Não há da parte deste trabalho a intenção de insinuar estarem pesquisadores como Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão presos ao viés interpretativo fixado por Fernando de Azevedo. Todavia, não há como negar que eles continuam discutindo os marcos fixados por aquele autor sem enfatizar a importância e a possibilidade de buscar a explicação dos problemas trazidos à tona pelos escolanovistas em outras circunstâncias históricas. O que se presume é que a compreensão dos problemas em torno dos quais os escolanovistas discursavam há que ser buscada no século XIX, no qual aquelas questão efetivamente foram gestadas.
A preocupação que tem sido freqüente entre os estudiosos aqui citados no sentido de dar conteúdo histórico efetivo às suas pesquisas é justamente o que leva ao século XIX.

O FANTASMA DOS PIONEIROS: OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E O DEBATE SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL REPUBLICANA NO FINAL DO SÉCULO XX - II

2011-01-25T21:53:00.003-03:00

Clarice Nunes concentra os seus esforços na tarefa de buscar o processo de construção do estilo moderno de vida urbana no Rio de Janeiro, através da escola. A própria pesquisadora esclarece que a História da Educação “ainda é uma história a ser escrita a muitas cabeças e mãos” . Esta pesquisadora, portanto teve uma preocupação fundamental: mostrar como a cidade de São Paulo foi tomada como protótipo da cidade brasileira, o que serviu, no caso da História da Educação, para embaralhar diferentes versões da Escola Nova. Ela revelou a necessidade de alguns estudos dirigirem o olhar sobre a cultura urbana, iluminando “a especificidade das experiências escolares vividas nos grandes centros do país nas décadas de vinte e trinta” . Esta autora tem razão ao afirmar que “é impossível examinar a trajetória da escola sem mencionar os intelectuais que a forjaram” . E é justamente nesse ponto que ela diferencia o trabalho de Anísio Teixeira daquele executado por outras expressões do Movimento dos Pioneiros: “ele ampliou o seu olhar sobre a cidade e precisou suas formas de intervenção, atingindo em cheio códigos culturais inscritos nas relações pessoais e estremecendo representações cristalizadas na realidade” . Esta ação de Anísio Teixeira se dá, não esqueçamos, sobre um espaço urbano – o Rio de Janeiro. Em tal espaço “a legislação escolar, com conteúdos práticos, codificou espaços, saberes, poderes, definindo o que era considerado justo e, ao mesmo tempo, delimitando um conjunto de soluções jurídicas para problemas postos pelo contexto pedagógico” .
Zaia Brandão é Pedagoga pela PUC do Rio de Janeiro, mesma instituição na qual obteve, em 1973, o título de mestre em Educação, e o de doutora, em 1992, na mesma área. Continua atuando como professora associada da PUC do Rio de Janeiro. No seu trabalho de dedicou a estudar as contradições existentes no interior do grupo em torno do qual Fernando de Azevedo construiu sua história/monumento. O trabalho de Zaia Brandão, mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX, reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes” . Segundo Zaia Brandão, no momento em que a geração das décadas de 20 e 30 da centúria novecentista atuou, “o imaginário social estava carregado de esperanças nos resultados da aplicação da ciência à vida social” . A partir da inserção de Paschoal Lemme – ligado ao Partido Comunista – no bloco que se formou em torno do trabalho de Fernando de Azevedo, Zaia Brandão buscou entender como se deu essa relação e as representações que foram feitas acerca dela. A pesquisadora partiu do pressuposto segundo o qual o pensamento marxista teria sido silenciado pelos educadores liberais do movimento dos Pioneiros da Educação Nova . Tomando como substrato teórico da sua tese algumas idéias de Pierre Bourdieu, Zaia Brandão revelou como entre nós uma significativa parcela do trabalho historiográfico em Educação vem priorizando uma determinada história dos vencidos, na qual, vítimas e réus são separados, numa construção historiográfica que concorda com a existência de idéias liberais “fora do lugar” e através da leitura “teológica” de certa tradição marxista “o solo histórico do objeto de estudo tem sido utilizado exclusivamente para ilustrar uma determinada explicação que, quase sempre, é extraída diretamente dessa teoria desencarnada” .
Os trabalhos feitos pelos pesquisadores aqui mencionados enfatizam a importância de observar o método da pesquisa histórica nos estudos do campo da História da Educação. Apanhando esse tipo de entendimento este estudo compreende que há evidências históricas que permitem opor restrições a idéias correntes, como aquela que afirma serem frágeis as instituições culturais do século XIX; de que vivíamos exclusivamente sob a égide de um agrarismo atrasado e pernicioso; de que não existiam instituições políticas democráticas. Muitas vezes o estudioso de História precisa aprender a

não cobrar de momentos históricos passados (...) o que não seja desses momentos , impedir a tentação de levantar questões e buscar respostas para um determinado momento tendo por referência questões e respostas que só emergiram depois de esgotadas aquelas conjunturas... (...) Dizendo de outro modo, é preciso não cobrar das forças presentes em momentos passados o que estava acima das possibilidades, da consciência daquelas forças .

O Estado republicano brasileiro se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. Mas, levou também a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Os estudos sobre a História do Brasil republicano, principalmente aqueles produzidos a partir dos anos 20 do século passado, partiram da premissa segundo a qual o ambiente monárquico era constituído por um árido deserto cultural.
O modo como o problema da construção do moderno tem sido tratado pela historiografia brasileira nos dá a impressão de que o Brasil, em termos intelectuais esteve sempre recomeçando. Toda a idéia de modernidade entre nós tem sido negadora do já existente, tendo sempre como ponto de partida um caráter inauguratório do tempo. Há uma tendência a rejeitar o passado e afirmar que tudo começa a partir do momento em que a nova análise se referencia. Produz-se a impressão de um eterno recomeço de todas as interpretações culturais, mas em verdade é muito difícil recomeçar, sobretudo no que diz respeito a cultura. Existem fusões, mesmo quando estas são negadas.
O problema da representação histórica do Brasil feita pelas primeiras gerações de republicanos tem preocupado muitos investigadores e tem a maior relevância, principalmente para a compreensão da História da Educação entre nós. A visão que têm do passado os intelectuais brasileiros das quatro primeiras décadas do século XX tem sido muito questionada, principalmente em estudos que procuram desembaçar o debate em torno do trabalho dos chamados Pioneiros da Educação Nova.
São problemáticas as interpretações do século XIX que apresentam o Estado monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e cultura. Admitir a existência desses projetos não significa avalizá-los, como poder-se-ia pensar ao fazer o raciocínio inverso. E do mesmo modo, não significa apontar a suficiência do que existia. Mas não há como escamotear as evidências históricas que apontam a existência de tais projetos.
Cada vez mais vem sendo posta para os estudos historiográficos em torno de temas como Educação e cultura no Brasil a necessidade de retomar a preocupação existente no Segundo Império quanto as potencialidades civilizatórias desses campos – preocupação que foi ao longo do século XX transformada em tabula rasa por alguns textos de História da Educação brasileira, da mesma maneira que na maior parte dos textos que se dedicam a examinar historicamente questões em torno das políticas cultural e científica no Brasil. Trabalhos como os de Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão têm feito tal reconhecimento, mesmo que de forma marginal.
Os estudos realizados por estes autores procuraram destacar a importância da construção de novos objetos e da reconstrução de tantos outros tidos como velhos. Essa discussão emergiu com mais força entre nós a partir da segunda metade dos anos 80 do século XX com várias tentativas de dar conteúdo histórico aos estudos de História da Educação ao tempo em que era identificada a necessidade de libertá-la de posições pré-concebidas que marcavam a sua trajetória. Apesar de todo o esforço de tais pesquisadores, de maneira geral ainda ficou um pouco subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX vivia sob determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade brasileira de pensar acerca do próprio Estado nacional e formular políticas coerentes. Tal idéia nem sempre apareceu de forma explícita e algumas vezes foi apresentada sutilmente.
Ao apresentar a República como inauguradora da modernidade no Brasil, alguns historiadores tiveram necessidade de fazer um complexo exercício de lógica histórica em face das evidências que podem ser recolhidas no século XIX, uma vez que apenas uma década daquele século foi vivida sob o governo republicano. Do ponto de vista da História da Educação tal problema pode ser observado claramente desde a hegemonização do movimento dos Pioneiros da Educação e ratificado claramente pela maior parte dos trabalhos sobre o tema. Irradiados predominantemente com base nas reflexões feitas na Universidade de São Paulo a partir dos anos 40 do século XX. Bruno Bontempi Junior analisou os problemas da historiografia na área ao comentar um texto de Mirian Jorge Warde, entendendo que

a autora aponta para o fato de que a maioria dos trabalhos não reflete os debates e avanços do campo dos estudos históricos “em termos de novas referências explicativas”, repisando os caminhos anteriormente abertos pela historiografia da educação, quando muito acrescentando novos dados .

Esse mesmo autor sugere que o projeto que Fernando de Azevedo legou para a historiografia educacional brasileira ficou bem claro, porque

a Revolução de 30 representa, para Azevedo, justamente o momento de rompimento com o agrarismo, com o obscurantismo das elites, com a educação tradicional. É o ponto culminante de um processo e, ao mesmo tempo, o início de uma fase de mudanças estruturais profundas na sociedade brasileira. Por isso, 1930 constitui o principal marco histórico na trajetória da educação brasileira na narrativa de Azevedo .

Vários estudos indicam e analisam em profundidade a enorme influência que as formulações interpretativas de Azevedo exerceram. Maria Rita de Almeida Toledo arrola várias marcas de tal influência em estudos de História da Educação brasileira. É na tentativa de criticar esse tipo de influência que uma vertente vem ganhando muita importância nos últimos anos ao fazer estudos que articulam a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no Movimento dos Pioneiros da Educação Nova.

O FANTASMA DOS PIONEIROS: OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E O DEBATE SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL REPUBLICANA NO FINAL DO SÉCULO XX

2011-01-20T21:36:00.002-03:00

Três importantes pesquisadores da História da Educação no Brasil, com forte atuação nas três últimas décadas do século XX, permitem analisar o modo através do qual se operou a crítica historiográfica sobre a Escola Nova entre nós, a partir daquele período. Apanhando as análises publicadas nos últimos 30 anos daquela centúria, foi possível lançar um olhar em torno das contribuições de Zaia Brandão, Carlos Monarcha e Clarice Nunes e no modo como eles dialogaram com o discurso dos chamados Pioneiros da Educação Nova. Como é sabido, durante a década de 80 do século XX muitos pesquisadores da História da Educação Brasileira empreenderam uma releitura dos marcos teóricos estabelecidos pelos escolanovistas. Para este estudo, não obstante a fertilíssima contribuição oferecida pelos pesquisadores citados, sob determinadas circunstâncias eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição do século XIX para o século XX. De um modo geral, os estudos de História do Brasil (e não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta apenas as representações que fizeram dela, a posteriori, os republicanos positivistas.
Os estudos aqui analisados já demonstraram que a maior parte da bibliografia sobre Educação produzida no Brasil nas décadas de 60, 70 e 80 do século passado priorizou o período republicano, assumindo os marcos históricos estabelecidos a partir da obra de Fernando de Azevedo. Estudos como o realizado por Bruno Bontempi Junior demonstraram que no período de 1972 a 1988 foram produzidas no Brasil 146 dissertações e teses em História da Educação. Desse total, 116 têm como objeto o período republicano, enquanto apenas 25 analisam o período da monarquia. Efetivamente, em comparação com a bibliografia acerca do período republicano, são bem escassos os textos de História da Educação que se debruçam sobre o pensamento educacional do século XIX no Brasil. Todavia, é necessário rever a História da Educação Brasileira oitocentista, como vêm fazendo já alguns estudiosos, a exemplo de José Gonçalves Gondra, Marcos Cezar de Freitas, Luciano Mendes Faria Filho, Diana Gonçlaves Vidal e Cynthia Greive Veiga, dentre outros. O fato, é que existem outras visões que são alternativas ao discurso pedagógico segundo o qual os Jesuítas teriam moldado uma Educação que dominou o Brasil desde o século XVI até o início do século XX.
O debate que este texto faz a partir da inspiração que recebe dos estudos de Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão diz respeito ao modo pelo qual, usualmente, se faz a representação da monarquia brasileira nos estudos de História da Educação correntes entre nós. A visão mais conhecida do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos correntes. Assim, boa parte da bibliografia não empreende a explicitação dos projetos brasileiros elaborados durante o século XIX sob outras condições, criando dificuldades à sua compreensão por inteiro.
Tanto Fernando de Azevedo como outros autores que se dedicaram antes dele ao exame das políticas desenvolvidas pelo governo monárquico no Brasil, insistem em representar aquele contexto enfatizando “a permanência do tipo de educação imposta pelos jesuítas, por um lado, e por outro a fragmentação causada pela política pombalina (...); os decretos governamentais e a distância desses da realidade (...)” reificando as posições interpretativas que foram assumidas no processo de luta que se travou entre os monarquistas e os republicanos a partir da segunda metade do século XIX. . No campo da História da Educação essas interpretações ganharam clareza principalmente a partir do trabalho da geração dos Pioneiros da Educação Nova.
O entendimento assinalado incorporou-se quase que integralmente ao conjunto de interpretações e explicações da Educação brasileira, tanto pelos liberais quanto por seus críticos – dentre os quais alguns estudiosos filiados a várias tendências interpretativas inspiradas pelo pensamento marxista. Todos eles – liberais e críticos dos liberais – aceitaram e, de certa forma, ainda continuam a aceitar os pressupostos e periodizações impostos pela geração dos Pioneiros da Educação Nova. As balizas que esse grupo estabeleceu continuam a ser aquelas aceitas ainda hoje como o campo possível de interpretações da História da Educação Brasileira. É possível que a partir de tais limites possamos encontrar elementos que expliquem porque entre nós continua a haver pouco interesse por trabalhos de pesquisa que tratem de analisar as explicações em torno dos problemas da reforma pombalina, do processo de desenvolvimento cultural vivido pelo Brasil durante o reinado do imperador D. Pedro II.
O mosaico da intelectualidade brasileira que atuou sob o império é extremamente complexo, pois essa intelectualidade viveu as contradições do seu tempo. Um tempo que era o do século do Romantismo, que marcou as visões de política, literatura, moral e ciência dos homens. Um tempo de luta dura entre a moral religiosa e o ateísmo. De consolidação do evolucionismo. Período no qual o Brasil conheceu o liberalismo do Segundo Império e a decadência da sua monarquia. Período no qual se lutou pela preservação da unidade nacional, na única monarquia que sobreviveu ao processo de liberação política do continente americano, onde se adotou a República como modelo de Estado.
As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura e da Educação para pintar o quadro do Brasil naquele período consolidaram a visão de que estávamos naquele momento indigentes de ciência em função das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas. De maneira geral, os estudiosos do tema afirmam que até os primeiros anos deste século o conhecimento no Brasil estava bastante limitado e quase restrito às letras. Para esse tipo de afirmação, partem sempre do pressuposto de que os jesuítas continuaram a dirigir a intelectualidade brasileira até que, com o advento da República, os positivistas reformassem a estrutura do nosso ensino, mesmo porque, sob tais interpretações, as reformas que aconteceram sob a monarquia objetivariam apenas permitir que tudo continuasse a ser exatamente como fora até então.
Para essas interpretações o campo da ciência no Brasil estaria tolhido pelo fato de o nosso sistema escolar, naquele momento, não apresentar um nível de organização satisfatório, sem conseguir sequer articular os diversos graus da hierarquia institucional ou até mesmo o funcionamento de instituições escolares de igual nível. Daí defluem muitas críticas à política cultural do governo monárquico. Alguns estudiosos chegaram a afirmar ter sido o Colégio Pedro II a única instituição de cultura geral importante criada durante os dois governos imperiais. Mas, ainda assim, para autores como Fernando de Azevedo, a

obsessão dos estudos superiores profissionais, como um meio de tornar os indivíduos úteis à sociedade do tempo ou elevá-los às fileiras da elite dirigente e o espírito utilitário que se desenvolvia, parte sob a pressão das necessidades imediatas, parte pela predominância da cultura profissional, tinham de forçosamente prejudicar os progressos dos estudos científicos, já entravados numa certa medida pelo caráter de ensino básico geral, eminentemente literário e retórico, no Colégio Pedro II e nas instituições particulares do ensino secundário .

A REAVALIAÇÃO DO MOVIMENTO DOS PIONEIROS

A partir do final da década de 80 do século XX, alguns intelectuais da História da Educação Brasileira voltaram sua atenção para os problemas historiográficos como apontados neste texto e produziram uma análise que articulou a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Três expressões importantes dessa linha interpretativa conquistaram muito espaço no debate a respeito do tema: Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão.
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo em 1976, Monarcha obteve o título de mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1987 e doutor em Educação também pela PUC paulistana em 1994, construindo uma bem sucedida carreira de docente e pesquisador na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp. Estudando o problema da representação histórica feita pela geração dos Pioneiros, Carlos Monarcha apontou que a visão do processo de formação da sociedade brasileira assumida por tal grupo trazia consigo “uma concepção de menoridade racional da sociedade civil” . Para este autor, ao estudar a História do Brasil e, particularmente, a História da Educação Brasileira, algumas vezes tem-se a impressão de haver a história estancado entre a Revolução Francesa do século XVIII e aquilo que é apresentado como sendo a revolução burguesa brasileira – “a revolução de 30”. “Vê-se a história do Brasil como fatalidade, simples repetição da trajetória da chamada história Universal. A partir da concepção da história progressiva, o contexto democrático-burguês, que se repete aqui como a “revolução de 30” . Carlos Monarcha centrou a preocupação do seu trabalho na relação escola/espaço urbano, tomando como ponto de partida empírico a cidade de São Paulo. Com um texto bastante arguto, Carlos Monarcha aponta a existência de “um acordo tácito que vê a República Velha como pólo de desvios e de ausências primordiais, fazendo com que a história propriamente dita – a História Universal – não se reproduzisse no Brasil” . Neste sentido, a Escola Nova teria operado deslocamentos no discurso dos liberais brasileiros, de forma a produzir mudanças sociais estritamente controladas, processando o que Gramsci designa como aggiornamento, com o objetivo de reificar a hegemonia burguesa entre nós. Na construção da sua prática, os escolanovistas teriam reduzido a política à ciência, transformando “a primeira num conjunto de procedimentos técnicos” .
Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Caetano do Sul desde 1971, Zilda Clarice Martins Nunes obteve o seu título de mestre em Educação no ano de 1979 pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro e o de doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1991. Professora titular aposentada de História da Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Clarice Nunes é reconhecida pela importância da sua contribuição ao campo. Analisando a construção da identidade profissional empreendida por Fernando de Azevedo, Clarice estudou o espaço de desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro nas décadas de 20 e 30 deste século, articulando-o com a organização do sistema escolar, através do trabalho de Anísio Teixeira – uma das mais importantes expressões do grupo que se organizou em torno de Fernando de Azevedo. Clarice Nunes demonstra o quanto “as práticas culturais específicas do espaço urbano permanecem completamente ignoradas” . Para essa autora, a cidade como signo vinha sendo objeto da preocupação de cientistas sociais e historiadores de diversas áreas. Contudo, o campo da História da Educação continuava a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Clarice Nunes demonstrou como os pesquisadores da História da Educação eram levados

não só a entremear o senso comum sobre a cultura urbana com o pensamento educacional aí gestado, mas também reforçando argumentos que tomam São Paulo como modelo de modernização da sociedade e educação brasileiras. Isto não acontece por acaso. No plano da produção acadêmica é esta cidade que aparece como lócus por excelência da afirmação dos interesses e da hegemonia do mercado, da superação do antigo impasse já sinalizado pelas elites brasileiras desde o século XIX, o de liberalizar a sociedade pelo Estado .

PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - VI

2011-01-20T00:36:00.001-03:00

EM BUSCA DO PRAGMATISMO

É comum nos textos sobre educação brasileira nos quais aparece a figura de Anísio Teixeira, ou em qualquer debate a respeito do problema da Escola Nova, referência a John Dewey. Ocorre que são raros, neste país estudos que cuidem de analisar o pensamento de um dos filósofos da educação que mais influenciou toda uma geração de intelectuais da educação no Brasil. O trabalho que Anísio Teixeira fez no sentido de divulga-lo desapareceu ao longo da década de 1970, após a morte do intelectual brasileiro. O conjunto de críticas produzido nos programas de pós-graduação em educação ao longo das décadas de 1970 e 1980 acerca do pensamento escolanovista brasileiro levou Anísio Teixeira, John Dewey e as idéias do pragmatismo norte-americano a caírem no esquecimento no que diz respeito ao debate acadêmico sobre este problema. Criticou-se a ideologia liberal, o capitalismo, a tecnocracia, através de vozes autorizadas como as de Dermeval Saviani , Luiz Antônio Rodrigues da Cunha e Rachel Gandini .

Dentre os críticos brasileiros do pragmatismo e do pensamento de Dewey e Anísio Teixeira, Saviani foi, certamente, um dos mais cáusticos, principalmente ao analisar a Escola Nova e afirmar que esta afrouxou a disciplina e rebaixou o nível de ensino destinado às camadas populares, considerando tal movimento como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa, ameaçada pela participação política das massas:

“a ‘escola nova’ desloca o eixo de preocupações do âmbito da política (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla função: manter a expansão da escola nos limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isto, a ‘escola nova’, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino destinada às elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado às camadas populares já que sua influência provocou o afrouxamento da disciplina e das exigências de qualificação nas escolas convencionais.”

Certamente idiossincrasias como esta são devidas a ausência de estudos no campo educacional brasileiro a respeito do pragmatismo norte-americano, o que embaça a visão dos críticos quanto ao pensamento de autores como John Dewey e Anísio Teixeira. Críticas como as produzidas por Dermeval Saviani contribuíram para que os autores aqui analisados deixassem de freqüentar a bibliografia dos estudos educacionais no Brasil, a partir da década de 1970 e passassem a ser objeto da rejeição de outros estudos que sequer analisaram os trabalho de Dewey e Teixeira para rejeita-los com segurança.

Somente a partir da década de 1990 começaram a aparecer no cenário da pesquisa educacional entre nós estudos que se detiveram de modo mais consistente sobre as idéias e as práticas da Escola Nova no Brasil, apontando os equívocos historiográficos de algumas análises precedentes. São bons exemplos, os textos produzidos por autores como Hugo Lovisolo, Mirian Warde, Clarice Nunes, Zaia Brandão, Marcus Vinicius Cunha, Ana Waleska Mendonça, Marta Maria Chagas de Carvalho, Bruno Bontempi Junior, Maria Rita de Almeida Toledo e Carlos Otávio Fiúza Moreira. Pouco ainda conhecemos do trabalho de John Dewey. Ainda precisamos amadurecer a compreensão que existe no Brasil a respeito do trabalho de Anísio Teixeira.

Anísio Teixeira usou o pensamento de Dewey para discursar a respeito da necessidade de estabelecer no Brasil uma democracia que até então era inexistente. Para tanto, Anísio investiu na importância de se explicitar o papel do educador. Papel que ele próprio assumia. Como Dewey, Anísio produziu um conjunto de críticas não apenas aos problemas e fragilidades da chamada Escola Tradicional, mas também às inconsistências da Escola Nova. Na primeira criticou a impossibilidade desta relacionar os conteúdos objeto do seu ensino à experiência vivencial dos alunos. Na segunda, chamou a atenção para os riscos de conceber o ensino apenas como ciência aplicada; e as possibilidades de exaltação de um empirismo medíocre; ou, ainda, a possibilidade de levar a improvisação às últimas conseqüências, em nome do respeito à liberdade da criança. Anísio valorizou menos que Dewey a Psicologia Experimental e buscou uma maior aproximação entre a prática educativa, a Filosofia e a Arte. Questionou as análises quatitativas, muito valorizadas naquele momento, por considera-las empobrecedoras da compreensão da Filosofia e do julgamento dos valores na escola.

“Dentro dessa perspectiva, Anísio chega a estabelecer diferenças entre Thorndike e Dewey. Uma delas, por exemplo, é o fato de que, para o primeiro, aprender seria casar estímulos determinados com determinadas respostas ou reações. Para o segundo, aprender, não seria reagir conformadoramente sobre tais estímulos, mas reconstrutivamente.”

PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - V

2011-01-18T23:20:00.001-03:00

É no contexto desta obra que Dewey faz uma das mais caras afirmações do pensamento escolanovista. Adverte que o professor não pode ensinar a pensar, pois no seu entendimento esta é uma iniciativa do aluno, posto que aprender é próprio do estudante. Nesse âmbito a tarefa do professor seria apenas a de ensinar. E para isto é necessário o domínio do pensamento reflexivo, o pensamento científico experimental no dizer de Dewey. Trata-se de análise e síntese e não deve ser confundido com o pensamento empírico. O trabalho docente, sob essa ótica, impõe a conciliação rigorosa do lúdico e do trabalho.

Pedra de toque do trabalho de John Dewey era a preocupação com as situações de mudança, uma das preocupações centrais da vida norte-americana daquele período. Tal preocupação pontuava o processo de transição entre a vida rural e a urbana dos Estados Unidos da América. Isso atraiu cada vez mais um número maior de leitores para a obra do autor. Público de diversas origens, uma vez que Dewey evitou uma forte polêmica do seu tempo: a que dividia as escolas seculares daquelas comandadas pelas diversas denominações protestantes. Tanto foi crítico do radicalismo ateísta quando da exacerbação dos elementos sobrenaturais. Recusou-se a comungar dos discursos que contrapunham a ciência à religião. Preferiu dar uma interpretação secular aos problemas morais e religiosos. Da mesma maneira que fugiu do embate entre os diferentes agrupamentos políticos, tentando dar ao seu trabalho um caráter de universalidade, o fato de o autor conseguir aplicar o vocabulário filosófico aos problemas vividos no universo escolar facilitou a sua aceitação pelos profissionais do ensino.

O entendimento de democracia e mudança social, para Dewey, tem a criança como centro. As possibilidades das mudanças estão postas na infância. Portanto, o caráter democrático da educação reside na possibilidade de desenvolver nos indivíduos a consciência da mudança de hábitos. John Dewey combateu as filosofias tradicionalmente adotadas na história da educação: o platonismo, o racionalismo e o idealismo. Acusou-as de reduzir os objetivos educacionais. Além disso afirmou que elas impedem o desenvolvimento natural da criança, divorciando-a da cultura e da vida social. É a partir de tais pressupostos que ele examina problemas como o currículo e a metodologia. É a educação para a democracia. Articula esses ideais a uma psicologia do comportamento de base biológica. Ainda no âmbito da discussão sobre a democracia, Dewey tece considerações sobre o papel do Estado, rejeitando o dogma da soberania do Estado nacional, valorizando os partidos políticos, as sociedades comerciais, as organizações científicas e artísticas, os sindicatos, as igrejas, as escolas e os clubes. Para ele esse grupos seriam as verdadeiras unidades da soberania social.