Na década de 1920, havia uma consciência disseminada no país acerca da competência do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio para a gestão dos patronatos agrícolas. Assim, mesmo sendo uma instituição estadual, o Patronato Agrícola São Maurício foi dirigido por um técnico indicado por aquele ministério. Era, então, administrado pelo seu diretor e por um Conselho de Assistência Privada .O fato de o Patronato ser gerido por um Conselho de Assistência Privada objetivava envolver a sociedade civil com as responsabilidades de regeneração da infância pobre, uma vez que esse tipo de atividade era encarado pelo governo como
obra de solidariedade humana (...). A solução do problema, ao lado do socorro dos poderes públicos à infância desvalida, impõe-se, paralelamente, o socorro particular, entreajudando-se, ambos, nesse mister sacro-santo de previdência econômica e criminal (...). Dessa colaboração somente felizes resultados há a esperar-se, porquanto de uma conjugação de esforços, diligências e cuidados recíprocos, mais copiosas serão as messes e mais dilatado o alcance dos benefícios previstos .
Nomeados pelo presidente do Estado para um mandato de três anos, os membros do Conselho tinham como competências
I – Agenciar recursos, donativos e somas que garantam o perfeito funcionamento do Patronato, no caso de lhe vir a faltar o auxilio da administração publica.
II – Representar ao Presidente do Estado contra a má direção do estabelecimento e qualquer fato ou circunstancia que possa afetar à moralidade e bom nome dos respectivos funcionários.
III – Facilitar a colocação do menor em fazendas particulares, uma vez concluído o aprendizado no Patronato.
IV – instituir obras de fundo moral e educativo com anuência da diretoria e de modo que não perturbem os trabalhos regulamentares.
V – Fundar uma caixa Econômica pelos Menores Abandonados, cujos recursos serão aplicados em adquirir para os alunos que concluirem o curso os instrumentos agrários ou oficinais mais necessários .
Não obstante buscar a colaboração da sociedade civil através de instituições como o Conselho de Assistência Privada, o governo estadual lamentava as dificuldades existentes para manter a instituição funcionando, afirmando que o setor privado e o governo federal não tinham a necessária sensibilidade para esse tipo de investimento:
Instituição de nobres fins humano-sociais, continua, sem outros recursos que os do Estado, a satisfazer os intuitos de sua criação, o que mais facilmente seria conseguido, se lhe não falecessem o concurso dos particulares e o auxílio da União. Acorressem, como era de esperar, esses subsídios, e teríamos a grande satisfação de anunciar completo o numero de internados, fixado em 200. Infelizmente, os recursos isolados do Estado assim não o permitiram. Atualmente recebem ali instrução moral, cívica, intelectual e profissional, 80 menores arrancados ao vicio e as más companhias, os quais amanhã, serão cidadãos úteis á Pátria .
Do ponto de vista acadêmico, contudo, todo o ensino da agricultura e a orientação geral dos serviços de campo ficavam a cargo do diretor do Centro Agrícola Epitácio Pessoa.
Desde o princípio, o cargo de diretor da instituição era um posto de representatividade política bastante evidente, que conferia prestígio ao seu ocupante. Com a federalização do Patronato, em 1934, e a sua transformação em Aprendizado, este poder ficou mais visível. Principalmente depois que, em 1940, uma legislação federal formalizou a criação da função gratificada de Diretor de Aprendizado Agrícola .
Quando, em 1964, a denominação mudou para Colégio Agrícola Benjamin Constant, o poder na Escola ainda era completamente exercido pelos engenheiros agrônomos e o delegado estadual do Ministério da Agricultura tinha uma influência significativa no processo político de escolha do diretor . O controle da rede federal de escolas estava subordinado ao Ministério da Agricultura, que mantinha, com sede no Rio de Janeiro, a Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV. A Delegacia do Ministério da Agricultura no Estado funcionava com um colegiado integrado pelo Delegado , pelo diretor de defesa animal, pelo diretor de defesa vegetal e pelo diretor do Colégio Agrícola.
Com a transferência do ensino agrícola federal do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação , os engenheiros agrônomos passariam a influenciar menos a instituição. A transferência gerou algumas polêmicas, mas há vozes que participaram do processo e que continuam a considerar que o MEC era um espaço mais adequado para a definição da política própria ao ensino agrícola que o Ministério da Agricultura:
A Escola foi melhor [quando] subordinada ao MEC. Quando ela passou para o MEC ela melhorou. Foi devagarzinho, mas o MEC tinha melhores cabeças. O MEC era mais preparado para administrar a Escola que o Ministério da Agricultura. O pessoal do MEC tinha melhor formação .
Contudo, outros professores que também participaram do mesmo processo divergem deste ponto de vista: “Houve discussões acaloradas, na época de Laonte Gama. Vieram algumas pessoas do Ministério da Educação aqui para dar cursos. Aquilo não era curso, aquilo era doutrinação” . O entendimento dos que preferiam o Colégio Agrícola Benjamin Constant sob o controle do Ministério da Agricultura era o de que a filosofia dominante no Ministério da Educação comprometia a qualidade do ensino oferecido pela escola. Nesse conflito se revelam as posições em disputa e as divergências existentes entre a orientação pedagógica dos agrônomos e a proposta que o MEC procurava implementar.
[Vieram} duas mocinhas [técnicas do MEC]. [Uma delas] perguntou: “o que é Educação?” Depois que todo mundo verteu seus pontos de vista, aí [ela] disse: “Tá todo mundo errado. A educação é tudo isso e mais alguma coisa”. Quer dizer, foi uma lição formidável. Eram muito inteligentes, mas por debaixo disso existia um veneno, eu considero um veneno. Elas vieram para aqui, com o objetivo de modificar qualitativamente o ensino. E eu disse na época: mas isso não é crime professora, nós estamos indo à frente. Elas não souberam me dizer quais as razões que elas estavam pedindo para você ensinar menos. O professor Tenisson [Aragão] se levantou inflamado: “Não há Ministério aqui que me faça... que me obrigue dar menos do que eu dou, eu vou dar... vou dizer um negócio a vocês eu vou dar mais”. O professor Giovane levantou muito mansamente e disse: “as funções algébricas, matemáticas, o meu conteúdo, é o conteúdo que a gente aprendia no ginásio antigo. Quer dizer se vocês querem minimizar isso...” .
Este era, de um modo geral o ponto de vista de engenheiros agrônomos e médicos veterinários. Segundo o professor Emanoel Franco, a área à qual a instituição se destina é agrícola. A área educacional não seria, na sua opinião, capaz de gerenciar um colégio agrícola. O debate, na verdade, revela uma posição extremamente preconceituosa de alguns profissionais que atuavam no Colégio quanto à necessidade de incorporar padrões pedagógicos ao seu trabalho, o que não fora visto como necessidade profissional docente enquanto a instituição esteve subordinada ao controle do Ministério da Agricultura. O professor Cândido Augusto Sampaio Pereira, expressa esse entendimento, ao comentar o que é Pedagogia:
a parte pedagógica começa a descobrir, (...) tenta descobrir chifre em cabeça de eqüino. (...) Maria foi para o mato e pegou a lenha. Esse tema vai ser inovado da seguinte forma: uma jovem chamada Maria saiu da cidade e foi para as campinas para pegar gravetos. Encontrou um toco e trouxe para queimar. Bom! São coisas assim fantasiosas... Eu lembro, por exemplo, do Compêndio que eu comprei, Eficiência e Eficácia. Parece que é de Tubino. Um trabalho dele que varou o Brasil inteiro (...) Eu li umas duas vezes. O que é que esse rapaz quer falar? Depois eu descobri (...) que eficiência é uma coisa e eficácia é outra. Mas é uma coisa tão boba, tão insignificante, tão irrelevante, que melhor seria que você não escrevesse, Eficiência e Eficácia .
Os professores que fazem a defesa do ensino agrícola sob controle do Ministério da Educação e não do Ministério da Agricultura, algumas vezes exageram as suas críticas quanto a esta última instituição além de defenderam com ardor a necessidade do refinamento das práticas pedagógicas no ensino agrícola.
As escolas agrotécnicas têm que estar no MEC porque elas têm de ser escolas técnicas e não agrícolas. Elas precisam oferecer ensino básico, ensino médio e ensino superior, a depender da condição de formação dos seus professores. A Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão poderá ser amanhã um novo Centro Federal de Formação Tecnológica do Estado de Sergipe .
Já sob o controle do Ministério da Educação, o Colégio Agrícola Benjamin Constant viveu o processo de implantação da reforma do ensino da lei 5.692/1971, que determinou a mudança do sistema do ensino colegial agrícola para o ensino profissionalizante. A fim de tomar as providências necessárias à adaptação do ensino agrícola à nova lei, o MEC criou um grupo de trabalho do qual participaram professores de todo o país, estando o colégio do Quissamã representado pelos professores Tennyson Aragão e Abelardo Monteiro.
Não obstante as dificuldades para dispor de um orçamento de investimentos, a instituição escolar conseguiu se transformar em uma importante expressão do ensino agrícola brasileiro na década de 1970. “Nós lideramos o ensino agrícola” . O Colégio buscou recursos para investimentos junto à Sudene e teve condições de adquirir ônibus para transportar professores e estudantes. “Os meus funcionários e professores andavam em cima de um caminhão velho” . Também foram adquiridos tratores para as práticas do ensino de técnicas agrícolas com recursos da mesma Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, que financiou ainda a construção de praça e ginásio de esportes. Da mesma maneira foram reformados e ampliados os dormitórios e alojamentos do Colégio.
O prestígio da instituição cresceu em todo o Estado de Sergipe, durante as décadas de 1960 e 1970. Em 1963, o então vice-diretor da Escola Agrotécnica Benjamin Constant, Tennyson Araújo Aragão, assumiu o cargo de diretor, até julho de 1964, quando então requereu licença para exercer o cargo de secretário da agricultura e produção do Estado de Sergipe . Durante a década de 1970, o diretor do Colégio Agrícola Benjamin Constant ocupava uma das cadeiras do Conselho Estadual de Educação . Da mesma maneira, tinha assento no Conselho de Administração da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Sergipe – Emater-SE. Também junto ao Ministério da Educação havia um grande prestígio institucional, a ponto de o diretor do Colégio haver sido designado pelo MEC para supervisionar as escolas agrícolas da região Nordeste. Esse prestígio e as posições políticas, todavia, foram conquistados a partir de iniciativas do próprio Colégio. Mesmo porque, o relacionamento com as instituições da política agrícola do Estado de Sergipe nem sempre era linear. Muitas dessas instituições se mantinham distanciadas do Colégio, mas este as provocava mostrando as contribuições que poderia oferecer. De certo modo, faltava a alguns dirigentes do setor agrícola a necessária clareza quanto a possibilidades de contribuição que potencialmente o estabelecimento de ensino possuía. Contudo, algumas autoridades estaduais demonstravam muita sensibilidade em relação ao trabalho do Colégio . De um modo geral, os que passaram pela sua direção costumam destacar as dificuldades de atuação no setor primário, em Sergipe. Mesmo assim, segundo o professor Laonte Gama da Silva, era importante levar os alunos da escola, principalmente os da terceira série, para as palestras sobre agronomia que eram promovidas em Aracaju.
Funcionando com os recursos do orçamento dos Ministérios da Agricultura e da Educação, a instituição raramente podia contar com o auxílio financeiro dos governos do Estado e de municípios que se beneficiavam diretamente da sua ação, como São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju. Algumas vezes, o governo estadual utilizava a estrutura do Departamento de Estradas de Rodagem – DER para dar manutenção à estrada de acesso à escola. Contudo a unidade escolar agrícola sempre colaborava com instituições públicas, principalmente
a Inspetoria de Fomento Agrícola e a Defesa Sanitária Animal, vindo em seguida outras, inclusive, também, algumas prefeituras. Nossas máquinas não se limitam a cumprir apenas a finalidade de treinamento de alunos nem a trabalhar somente em nossa área. Extendemos nossas atividades a diversas zonas, mormente aos municípios mais próximos, por se tornar mais conveniente a fiscalização e o transporte do material. Até fora das fronteiras de Sergipe tem chegado a colaboração (...), que, não mede sacrifícios para elevar cada vez mais o nome da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário. Assim é que, por determinação do Sr. Superintendente, cedemos por empréstimo um trator para a Escola de Satuba, em Alagoas. .
Algumas vezes, o Colégio conseguia firmar parcerias com o setor empresarial agrícola e com o comércio . Outras vezes esses entendimentos consistiam em encaminhar representantes para participar de eventos promovidos pelo setor privado . Porém, na década de 1940, quando a instituição ainda se denominava Aprendizado Agrícola Benjamin Constant, dentre os cursos oferecidos estava o Curso de Adaptação, aberto a toda a comunidade, que funcionava promovendo uma aproximação entre o Aprendizado e o setor agrícola, principalmente os proprietários rurais .
Na Escola Agrotécnica Benjamin Constant esse tipo de curso era oferecido principalmente através do Centro de Treinamento de Tratoristas. O Centro fora criado a partir do ano de 1952 em várias escolas da rede mantida pelo Ministério da Agricultura. O argumento utilizado pelo governo federal era o de que “Procurou-se ampliar o programa de preparação de pessoal para atender às exigências da mecanização da lavoura” . O centro oferecia o treinamento a trabalhadores rurais que, após 60 dias de aula recebiam um certificado de capacitação que os habilitava ao exercício da atividade de tratorista .
O fato é que foi comum, durante toda a história da instituição, a utilização dos equipamentos públicos para a prestação de serviços a particulares . É comum, nas memórias dos ex-diretores da escola que alguns deles acusem os seus ex-colegas de uso privado dos bens públicos da instituição. Contudo, quando se referem ao seu próprio período administrativo dizem nunca ter existido tal fato .
Os alunos deste centro logo após receberem os imprescindíveis conhecimentos teóricos e, desde que não haja serviços a executar em nossas áreas, fazem estágio de treinamento nas fazendas próximas a fim de adquirirem a necessária habilidade e o domínio completo da profissão de tratoristas. Com este método eles tomam contato direto com a realidade e experimentam toda sorte de dificuldades e imprevistos que surgem com a rotina da labuta cotidiana. Também os fazendeiros são grandemente beneficiados porque embora seus campos de cultura sirvam de treinamento, o trabalho realizado compensa satisfatoriamente. A base da cooperação é feita da seguinte maneira: o lavrador cede suas áreas de cultura, fornece alojamento e alimentação para os alunos e instrutores, assim como também todo o combustível e lubrificante necessário. O nosso Centro entra com os tratores e respectivos implementos, veículos para o transporte dos mesmos, alunos e seus instrutores. (...) atendemos a um número grande de lavradores (...) concentrando-se nossas atividades nos seguintes municípios: São Cristóvão, Divina Pastora, Estância, Aracaju, Itaporanga d’Ajuda, Ribeirópolis, Laranjeiras e Pacatuba. Nestes trabalhos estão incluídos destocamento, aradura, gradagem, semeadura, capina, transporte de material agrícola etc .
A prática não só foi corrente como valorada de modo positivo pela maioria dos professores da Escola.
Os alunos faziam estágios nas propriedades. A Escola mandava seus alunos e seus técnicos para as propriedades, E era bom. Mandava equipamentos e instrumentos agrícolas. Era bom para a Escola e era bom para os proprietários. Eles tinham um técnico que estava se especializando dentro da fazenda dele e ele ainda se beneficiava do material da Escola .
O entendimento era o de que a Escola se relacionava com os proprietários rurais a fim de melhorar os padrões da agricultura e da pecuária do Estado através da colaboração técnica às propriedades rurais .
A prestação de serviços foi outra estratégia também muito utilizada pelo Colégio para angariar prestígio junto à população. Na década de 1950 o Centro Social Graccho Cardoso promovia palestras semanais destinadas a comunidades próximas à escola. Com a participação de professores e alunos, as palestras, sempre noturnas incluíam também a exibição de um filme . No final da década de 1960, o então diretor Laonte Gama da Silva considerava importante aproximar a escola das pessoas em geral.
Eu abri loja de venda aqui dentro. De ovos, de feira. Aqui dentro da Escola eu tinha isso, tinha sexta-feira verde. No Siqueira Campos, na [rua] Carlos Corrêa. Eu tinha sexta-feira verde na Escola, o povo daqui de Aracaju ia para lá comprar. Tinha carne de porco, tinha isso. Eu, quando deixei a Escola eu deixei dois reprodutores .
Este mesmo entendimento tiveram os dirigentes da instituição que o antecederam e os que exerceram a função em períodos posteriores. Qualquer atividade que fizesse a Escola aparecer junto à opinião pública como um local onde os estudantes recebiam uma boa formação e aprendiam a aprender era importante para expor objetos e gêneros alimentícios ali produzidos .
Dentre as estratégias de legitimação do poder da escola também se incluía a necessidade de apresentar resultados junto ao Ministério da Educação. Por isto, sempre que possível, era necessário mostrar às autoridades federais responsáveis pelo ensino agrícola e aos docentes e dirigentes de outras escolas o trabalho realizado na instituição. Com este objetivo, todos os espaços que se pudessem ocupar eram válidos. Da mesma maneira que era fundamental aprender com a experiência das demais instituições . Todo e qualquer evento que se realizasse no país servia para a organização de exposições com objetos produzidos nas escolas agrotécnicas .
Periodicamente, a partir da década de 1960, o Colégio Agrícola Benjamin Constant organizava eventos que contribuíam para com a formação cívica e atraíam para o seu espaço familiares dos alunos e autoridades, além de docentes e dirigentes de outras congêneres .
Tudo isto, porém, não impediu que houvesse uma tentativa de estadualização do Colégio, em 1978. O secretário da educação do Estado de Sergipe, Everaldo Aragão Prado, mandou fazer uma avaliação da escola com o objetivo de incorpora-la à rede de escolas públicas estaduais. A iniciativa era estimulada pelo próprio Ministério da Educação, porque havia o entendimento de que o ensino de segundo grau deveria ser, completamente, responsabilidade dos governos estaduais, ficando a União federal apenas com a responsabilidade pelo ensino superior. Esta era, então, a interpretação que tanto o Governo de Sergipe quanto o Governo Federal faziam dos dispositivos da lei 5.692/71, que regulava a matéria. Era o mesmo processo que vinha sendo observado, com avanços e recuos, em colégios agrícolas mantidos pelo Ministério da Educação em outros Estados. A situação avançou mais no Estado do Rio Grande do Norte, onde a escola federal foi transferida para o governo estadual, encerrando suas atividades alguns anos depois. “Não existe mais escola agrícola federal no Rio Grande do Norte” . Em Sergipe, Laonte Gama da Silva afirma haver liderado um movimento contrário à estadualização do Colégio Benjamin Constant. “Eu pressionei por A + B [alegando que] com os recursos que a secretaria da Educação tinha” seria impossível manter o ensino agrícola funcionando. “Eu era inclusive do Conselho Estadual de Educação. Eu movimentei o Conselho Estadual de Educação e provei por A + B que não tinha condições de fazer aquilo porque é melhor não formar o mau profissional.” . O bispo de Própria, D. José Brandão de Castro, buscou mediar o conflito, colocando à disposição do Governo do Estado de Sergipe, para o Colégio Nossa Senhora das Graças, naquele município, afirmando que a Diocese concordava com a sua estadualização e transformação em escola agrotécnica.
domingo, 20 de dezembro de 2009
sexta-feira, 18 de dezembro de 2009
AS INSTITUIÇÕES CIENTÍFICAS
A organização das redes de instituições científicas foi uma novidade que começou a surgir no século XVII em muitos Estados europeus. Era o momento das demonstrações públicas dos experimentos científicos que despertavam a curiosidade de todos. Blaise Pascal subiu e desceu um morro várias vezes seguido por uma multidão para medir a pressão atmosférica e demonstrar a utilidade de uma nova invenção, o barômetro. A curiosidade se manifestava também através da leitura e fazia com que os cientistas começassem a escrever usando uma linguagem mais acessível ao público em geral. Em muitos lugares da Inglaterra era normal que ao final do dia as pessoas se reunissem em torno do professor, do farmacêutico ou de outro sábio da comunidade para que estes lessem textos científicos como se fosse a leitura de uma novela. Nesse processo começaram a surgir leituras científicas especiais dirigidas a grupos específicos, como damas, nobres, cavalheiros rurais e artesãos, dentre outros. Na França era prática corrente a realização de aulas públicas sobre temas científicos.
Ainda no século XVII, a Inglaterra e a França começaram a institucionalizar o processo de produção do conhecimento científico, através da organização da Royal Society e da Academie des Sciences. A base era o modelo de Isaac Newton, que ajudava a definir o que era e o que não deveria ser ciência. Em 1831, os britânicos criaram a Britsh Association for the Advance of Science. Os ingleses estavam preocupados com o emprego da ciência para a incorporação de tecnologias que aperfeiçoassem a agricultura, a indústria têxtil, o uso do carvão como fonte de energia, principalmente com a criação da máquina a vapor, a mineração, o transporte e a produção de ferro e aço.
No século XIX, a Alemanha tomara a dianteira desse processo e conseguira organizar uma estrutura de instituições universitárias de pesquisa e formação de recursos humanos. Outras nações buscaram também estabelecer uma organização nesse sentido, muitas delas procurando orientar-se pelo modelo alemão, a exemplo dos Estados Unidos da América. Com o objetivo de estimular o atendimento das necessidades de crescimento econômico, um dos modelos que encantou o mundo foi o das estações agrícolas experimentais, financiadas pelo Estado e dirigidas pelos produtores e por suas associações.
Durante a segunda metade do século XIX, os cientistas renunciaram definitivamente à denominação de filósofos naturais e as ciências ganharam um grau cada vez maior de especialização. À medida que se especializavam, os cientistas iam fechando os seus campos e impedindo que curiosos tivessem acesso a esses saberes. Deste modo, eles se transformavam nas únicas pessoas autorizadas a falar sobre a área. A necessidade de produzir a memória sobre esses campos fez com que, muitas vezes, tais cientistas se transmutassem em historiadores para mostrar o percurso glorioso do seu campo e produzir exemplos que servissem às novas gerações de pesquisadores.
A ciência do século XX continuou surpreendendo a todos. A teoria da relatividade, a teoria quântica, a engenharia genética, a robótica, os experimentos científicos realizados durante as duas grandes guerras, os horrores da Química, as plantas transgênicas, a participação da ciência em desastres ambientais. Mas, também, o conhecimento da ciência moderna estava absolutamente entranhado na vida cotidiana dos indivíduos. Desconhecer a atividade científica seria inviabilizar a sobrevivência da espécie.
Segundo Ana Maria Alfonso Goldfarb, alguém que resolvesse fechar a boca para tudo que tem química, com certeza iria morrer de fome. Já que a química está presente em todo o universo, o que inclui os produtos naturais. Quem estaria preparado para fazer a crítica à ciência?
O campo de estudos sobre a história da ciência e da tecnologia em Sergipe ainda é incipiente. Existem alguns esforços encetados pela Universidade Federal de Sergipe, pela Universidade Tiradentes e pelo Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe. Vale também registrar o esforço feito pela extinta Fundação de Amparo à Pesquisa de Sergipe – FAP/SE, estimulando algumas iniciativas. Na mesma direção, assiste-se a uma preocupação crescente no país com a memória da ciência e da tecnologia, revelando esforços para a recuperação de informações sobre o passado.
A rede de ensino superior em Sergipe é muito recente. As atividades desse grau de ensino começaram em 1923, mas foram interrompidas e somente a partir de 1948, com a criação da Escola de Química e da Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe, elas se tornaram perenes.
Ainda no século XVII, a Inglaterra e a França começaram a institucionalizar o processo de produção do conhecimento científico, através da organização da Royal Society e da Academie des Sciences. A base era o modelo de Isaac Newton, que ajudava a definir o que era e o que não deveria ser ciência. Em 1831, os britânicos criaram a Britsh Association for the Advance of Science. Os ingleses estavam preocupados com o emprego da ciência para a incorporação de tecnologias que aperfeiçoassem a agricultura, a indústria têxtil, o uso do carvão como fonte de energia, principalmente com a criação da máquina a vapor, a mineração, o transporte e a produção de ferro e aço.
No século XIX, a Alemanha tomara a dianteira desse processo e conseguira organizar uma estrutura de instituições universitárias de pesquisa e formação de recursos humanos. Outras nações buscaram também estabelecer uma organização nesse sentido, muitas delas procurando orientar-se pelo modelo alemão, a exemplo dos Estados Unidos da América. Com o objetivo de estimular o atendimento das necessidades de crescimento econômico, um dos modelos que encantou o mundo foi o das estações agrícolas experimentais, financiadas pelo Estado e dirigidas pelos produtores e por suas associações.
Durante a segunda metade do século XIX, os cientistas renunciaram definitivamente à denominação de filósofos naturais e as ciências ganharam um grau cada vez maior de especialização. À medida que se especializavam, os cientistas iam fechando os seus campos e impedindo que curiosos tivessem acesso a esses saberes. Deste modo, eles se transformavam nas únicas pessoas autorizadas a falar sobre a área. A necessidade de produzir a memória sobre esses campos fez com que, muitas vezes, tais cientistas se transmutassem em historiadores para mostrar o percurso glorioso do seu campo e produzir exemplos que servissem às novas gerações de pesquisadores.
A ciência do século XX continuou surpreendendo a todos. A teoria da relatividade, a teoria quântica, a engenharia genética, a robótica, os experimentos científicos realizados durante as duas grandes guerras, os horrores da Química, as plantas transgênicas, a participação da ciência em desastres ambientais. Mas, também, o conhecimento da ciência moderna estava absolutamente entranhado na vida cotidiana dos indivíduos. Desconhecer a atividade científica seria inviabilizar a sobrevivência da espécie.
Segundo Ana Maria Alfonso Goldfarb, alguém que resolvesse fechar a boca para tudo que tem química, com certeza iria morrer de fome. Já que a química está presente em todo o universo, o que inclui os produtos naturais. Quem estaria preparado para fazer a crítica à ciência?
O campo de estudos sobre a história da ciência e da tecnologia em Sergipe ainda é incipiente. Existem alguns esforços encetados pela Universidade Federal de Sergipe, pela Universidade Tiradentes e pelo Instituto de Tecnologia e Pesquisas de Sergipe. Vale também registrar o esforço feito pela extinta Fundação de Amparo à Pesquisa de Sergipe – FAP/SE, estimulando algumas iniciativas. Na mesma direção, assiste-se a uma preocupação crescente no país com a memória da ciência e da tecnologia, revelando esforços para a recuperação de informações sobre o passado.
A rede de ensino superior em Sergipe é muito recente. As atividades desse grau de ensino começaram em 1923, mas foram interrompidas e somente a partir de 1948, com a criação da Escola de Química e da Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe, elas se tornaram perenes.
quarta-feira, 16 de dezembro de 2009
BACHELARD, KOYRÉ E KUHN
A grande mudança de rumo na História da Ciência durante o século XX começou a acontecer a partir da década de 30. Durante um Congresso de História da Ciência que aconteceu em Londres, no ano de 1931, um grupo de soviéticos questionou, a partir de pressupostos da teoria marxista, a História da Ciência que se produzia afirmando que a produção científica é fruto dos condicionantes sociais de um determinado tempo. As teses soviéticas entusiasmaram alguns jovens intelectuais ingleses historiadores da ciência que produziram alguns trabalhos assumindo a nova linha. Ficaram conhecidos como externalistas, por estarem preocupados em entender de que modo os fatores externos ao saber científico influem nas conclusões deste. A denominação se opunha ao internalismo, corrente da qual participavam os historiadores da ciência que consideravam apenas os elementos endógenos.
A esta contribuição se somou um outro conjunto de reflexões produzidas também na década de 30 pelo intelectual francês Gaston Bachelard. Ele questionou o evolucionismo do qual se revestia a História da Ciência, inclusive o dos externalistas, para negar a idéia segundo a qual o conhecimento científico progredia permanentemente, por aprimoramento. Para ele, não bastava apenas aprimorar o conhecimento velho para produzir novos conhecimentos. Muitas vezes era necessário romper com modelos estabelecidos, com formas de pensar consagradas para produzir outros saberes científicos. O conhecimento é produzido muitas vezes de forma descontínua.
Ao modo de refletir sobre História da Ciência proposto por Gaston Bachelard se somaram as reflexões do professor russo Alexandre Koyré. Vivendo e trabalhando em Paris, ele assumiu a tese da descontinuidade, compreendendo que em cada momento, em cada grupo social, os cientistas adotam diferentes pressupostos teóricos, atendem diferentes necessidades e formulam distintas hipóteses para produzir conhecimento.
O discurso a respeito da descontinuidade, no entanto, foi radicalizado na década de 60 por Thomas Kuhn. Usando a noção de paradigma, ele esclareceu que a descontinuidade ocorre como necessidade social. Paradigma seria o conjunto de regras, normas, crenças e teorias que dá direção à ciência numa determinada época, num dado grupo social. Em torno de cada paradigma o conhecimento científico se acumularia, sofrendo aprimoramentos. Porém, a partir de um determinado ponto, o paradigma não mais conseguiria explicar alguns fenômenos e entraria em crise.
A crise de um paradigma, portanto, pode ocasionar uma revolução na ciência. Durante o período de crise vários paradigmas buscam substituir o anterior. Ocorre que os novos paradigmas ainda não incorporaram completamente os valores cientificamente aceitos e por isto sofrem modificações até que estejam completamente legitimados. Segundo Ana Maria Alfonso Goldfarb, a partir da lógica de Kuhn, a escolha de um entre os vários novos paradigmas, não é tão certa e linear como os livros didáticos ou os compêndios de História da Ciência tinham feito crer. Como todos são incompletos, a escolha da comunidade vai ocorrer por motivos estéticos, emocionais, e até políticos, ou seja, razões nada lógicas entram na escolha do novo paradigma. Quando a crise passa essa espécie de irracionalidade é esquecida. E a história, olhando para o novo paradigma já estabelecido, que parece explicar mais e melhor os fenômenos, acaba por colaborar com a impressão geral de que o conhecimento científico se acumula de uma forma continuada e natural.
Kuhn esclarece ainda que o novo paradigma não explica de modo mais adequado os fenômenos anteriores. Na verdade, não apenas o paradigma é substituído, mas também a compreensão dominante a respeito da ciência e dos seus fenômenos, os valores e as teorias vigentes. Enfim, todo o quadro conceitual, todas as práticas.
O estudo da história da ciência, das instituições científicas e da difusão das suas práticas formativas e de pesquisa pode ser uma importante ferramenta para o desenvolvimento de cada um dos campos específicos, possibilitando o debate sobre os itinerários teórico-metodológicos e a reflexão sobre as formas de transmissão da cultura científica e tecnológica. A tarefa contemporânea para os que se dedicam a pesquisar História da Ciência reivindica a superação dos limites que estão postos pelos debates em torno desse campo.
Este esforço situa o historiador no âmbito da chamada Nova História das Ciências - NHC, cujas redefinições rejeitam todas as possibilidades de engessamento do conhecimento histórico.
A esta contribuição se somou um outro conjunto de reflexões produzidas também na década de 30 pelo intelectual francês Gaston Bachelard. Ele questionou o evolucionismo do qual se revestia a História da Ciência, inclusive o dos externalistas, para negar a idéia segundo a qual o conhecimento científico progredia permanentemente, por aprimoramento. Para ele, não bastava apenas aprimorar o conhecimento velho para produzir novos conhecimentos. Muitas vezes era necessário romper com modelos estabelecidos, com formas de pensar consagradas para produzir outros saberes científicos. O conhecimento é produzido muitas vezes de forma descontínua.
Ao modo de refletir sobre História da Ciência proposto por Gaston Bachelard se somaram as reflexões do professor russo Alexandre Koyré. Vivendo e trabalhando em Paris, ele assumiu a tese da descontinuidade, compreendendo que em cada momento, em cada grupo social, os cientistas adotam diferentes pressupostos teóricos, atendem diferentes necessidades e formulam distintas hipóteses para produzir conhecimento.
O discurso a respeito da descontinuidade, no entanto, foi radicalizado na década de 60 por Thomas Kuhn. Usando a noção de paradigma, ele esclareceu que a descontinuidade ocorre como necessidade social. Paradigma seria o conjunto de regras, normas, crenças e teorias que dá direção à ciência numa determinada época, num dado grupo social. Em torno de cada paradigma o conhecimento científico se acumularia, sofrendo aprimoramentos. Porém, a partir de um determinado ponto, o paradigma não mais conseguiria explicar alguns fenômenos e entraria em crise.
A crise de um paradigma, portanto, pode ocasionar uma revolução na ciência. Durante o período de crise vários paradigmas buscam substituir o anterior. Ocorre que os novos paradigmas ainda não incorporaram completamente os valores cientificamente aceitos e por isto sofrem modificações até que estejam completamente legitimados. Segundo Ana Maria Alfonso Goldfarb, a partir da lógica de Kuhn, a escolha de um entre os vários novos paradigmas, não é tão certa e linear como os livros didáticos ou os compêndios de História da Ciência tinham feito crer. Como todos são incompletos, a escolha da comunidade vai ocorrer por motivos estéticos, emocionais, e até políticos, ou seja, razões nada lógicas entram na escolha do novo paradigma. Quando a crise passa essa espécie de irracionalidade é esquecida. E a história, olhando para o novo paradigma já estabelecido, que parece explicar mais e melhor os fenômenos, acaba por colaborar com a impressão geral de que o conhecimento científico se acumula de uma forma continuada e natural.
Kuhn esclarece ainda que o novo paradigma não explica de modo mais adequado os fenômenos anteriores. Na verdade, não apenas o paradigma é substituído, mas também a compreensão dominante a respeito da ciência e dos seus fenômenos, os valores e as teorias vigentes. Enfim, todo o quadro conceitual, todas as práticas.
O estudo da história da ciência, das instituições científicas e da difusão das suas práticas formativas e de pesquisa pode ser uma importante ferramenta para o desenvolvimento de cada um dos campos específicos, possibilitando o debate sobre os itinerários teórico-metodológicos e a reflexão sobre as formas de transmissão da cultura científica e tecnológica. A tarefa contemporânea para os que se dedicam a pesquisar História da Ciência reivindica a superação dos limites que estão postos pelos debates em torno desse campo.
Este esforço situa o historiador no âmbito da chamada Nova História das Ciências - NHC, cujas redefinições rejeitam todas as possibilidades de engessamento do conhecimento histórico.
terça-feira, 15 de dezembro de 2009
BREVE NOTÍCIA SOBRE AS RELAÇÕES DE PODER, O PÚBLICO, O PRIVADO E O ENSINO AGRÍCOLA EM SERGIPE III
O PÚBLICO E O PRIVADO
Sergipe foi um dos Estados da região Nordeste onde a Sudene teve atuação significativa. Os indicadores dessa atuação ficaram no Estado. O Colégio Agrícola Benjamin Constant buscou recursos para investimentos junto à Sudene e teve condições de adquirir ônibus para transportar professores e estudantes. “Os meus funcionários e professores andavam em cima de um caminhão velho” . Também foram adquiridos tratores para as práticas do ensino de técnicas agrícolas com recursos da mesma Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, que financiou ainda a construção de praça e ginásio de esportes. Da mesma maneira foram reformados e ampliados os dormitórios e alojamentos do Colégio.
O prestígio da instituição cresceu em todo o Estado de Sergipe durante as décadas de 1960 e 1970. Em 1963, o então vice-diretor da Escola Agrotécnica Benjamin Constant, Tennyson Araújo Aragão, assumiu o cargo de diretor, até julho de 1964, quando então requereu licença para exercer o cargo de secretário da agricultura e produção do Estado de Sergipe . Durante a década de 1970, o diretor do Colégio Agrícola Benjamin Constant ocupava uma das cadeiras do Conselho Estadual de Educação . Da mesma maneira, tinha assento no Conselho de Administração da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Sergipe – EMATER-SE. Também junto ao Ministério da Educação era grande o prestígio institucional, a ponto de o diretor do Colégio haver sido designado pelo MEC para supervisionar as escolas agrícolas da região Nordeste. O prestígio que a instituição angariou foi também possibilitado pelo fato de ser o Colégio um dos cinco escolhidos pelo Ministério da Educação e Cultura como colégio-modelo destinado a receber parte dos recursos obtidos pelo governo brasileiro por empréstimo junto ao Banco Mundial .
Esse prestígio e as posições políticas, todavia, foram conquistados a partir de iniciativas do próprio Colégio. Mesmo porque, o relacionamento com as instituições da política agrícola do Estado de Sergipe nem sempre era linear. Muitas dessas instituições se mantinham distanciadas do Colégio, mas este as provocava mostrando as contribuições que poderia oferecer. De certo modo, faltava a alguns dirigentes do setor agrícola a necessária clareza quanto a possibilidades de contribuição que potencialmente o estabelecimento de ensino possuía. Contudo, algumas autoridades estaduais demonstravam muita sensibilidade em relação ao trabalho do Colégio . Mas, de um modo geral, os que passaram pela sua direção preferem destacar as dificuldades de atuação no setor primário em Sergipe. Também para muitos professores, a Escola vivia isolada .
Contudo, há vozes que discordam desse tipo de avaliação: “Quando o Ministério da Agricultura promovia curso, seminário, convidava a escola, sempre ouvia a escola. Havia um entrosamento perfeito da escola com os órgãos do Ministério da Agricultura, Secretaria da Agricultura, Embrapa, Codevasf e Banco do Nordeste” . Esse tipo de depoimento, por certo, é desautorizador da visão segundo a qual a instituição viveria distanciada das entidades responsáveis pela política agrícola em Sergipe .
Funcionando com os recursos do orçamento dos Ministérios da Agricultura e da Educação, a instituição, não obstante os apoios recebidos, raramente podia contar com o auxílio financeiro dos governos do Estado e de municípios que se beneficiavam diretamente da sua ação, como São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju. Contudo, o município de São Cristóvão tinha inclusive um representante no Conselho da instituição. Algumas vezes, o governo estadual utilizava a estrutura do Departamento de Estradas de Rodagem – DER para dar manutenção à estrada de acesso à escola. Porém, a unidade escolar agrícola sempre colaborava com instituições públicas, principalmente
a Inspetoria de Fomento Agrícola e a Defesa Sanitária Animal, vindo em seguida outras, inclusive, também, algumas prefeituras. Nossas máquinas não se limitam a cumprir apenas a finalidade de treinamento de alunos nem a trabalhar somente em nossa área. Extendemos nossas atividades a diversas zonas, mormente aos municípios mais próximos, por se tornar mais conveniente a fiscalização e o transporte do material. Até fora das fronteiras de Sergipe tem chegado a colaboração (...), que, não mede sacrifícios para elevar cada vez mais o nome da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário. Assim é que, por determinação do Sr. Superintendente, cedemos por empréstimo um trator para a Escola de Satuba, em Alagoas. .
Segundo o professor Laonte Gama da Silva era importante levar os alunos da escola, principalmente os da terceira série, para as palestras sobre agronomia que eram promovidas em Aracaju. Algumas vezes, o Colégio conseguia firmar parcerias com o setor empresarial agrícola e com o comércio . Outras vezes esses entendimentos consistiam em encaminhar representantes para participar de eventos promovidos pelo setor privado . Porém, na década de 1940, quando a instituição ainda se denominava Aprendizado Agrícola Benjamin Constant, dentre os cursos oferecidos estava o Curso de Adaptação, aberto a toda a comunidade, que funcionava promovendo uma aproximação entre o Aprendizado e o setor agrícola, principalmente os proprietários rurais .
Na Escola Agrotécnica Banjamin Constant esse tipo de curso era oferecido principalmente através do Centro de Treinamento de Tratoristas. O Centro fora criado a partir do ano de 1952 em várias escolas da rede mantida pelo Ministério da Agricultura. O argumento utilizado pelo governo federal era o de que “procurou-se ampliar o programa de preparação de pessoal para atender às exigências da mecanização da lavoura” . O centro oferecia o treinamento a trabalhadores rurais que, após 60 dias de aula, recebiam um certificado de capacitação que os habilitava ao exercício da atividade de tratorista .
O fato é que foi comum, durante toda a história da instituição, a utilização dos equipamentos públicos para a prestação de serviços a particulares . É comum, nas memórias dos ex-diretores da escola que alguns deles acusem os seus ex-colegas de uso privado dos bens públicos da instituição. Mas, quando se referem ao seu próprio período administrativo dizem nunca ter existido tal fato . Na melhor das hipóteses admitem ser uma ação pedagógica imprescindível ao processo formativo ao qual os alunos estão submetidos:
Os alunos deste centro logo após receberem os imprescindíveis conhecimentos teóricos e, desde que não haja serviços a executar em nossas áreas, fazem estágio de treinamento nas fazendas próximas a fim de adquirirem a necessária habilidade e o domínio completo da profissão de tratoristas. Com este método eles tomam contato direto com a realidade e experimentam toda sorte de dificuldades e imprevistos que surgem com a rotina da labuta cotidiana. Também os fazendeiros são grandemente beneficiados porque embora seus campos de cultura sirvam de treinamento, o trabalho realizado compensa satisfatoriamente. A base da cooperação é feita da seguinte maneira: o lavrador cede suas áreas de cultura, fornece alojamento e alimentação para os alunos e instrutores, assim como também todo o combustível e lubrificante necessário. O nosso Centro entra com os tratores e respectivos implementos, veículos para o transporte dos mesmos, alunos e seus instrutores. (...) atendemos a um número grande de lavradores (...) concentrando-se nossas atividades nos seguintes municípios: São Cristóvão, Divina Pastora, Estância, Aracaju, Itaporanga d’Ajuda, Ribeirópolis, Laranjeiras e Pacatuba. Nestes trabalhos estão incluídos destocamento, aradura, gradagem, semeadura, capina, transporte de material agrícola etc .
A prática não só foi corrente como valorada de modo positivo pela maioria dos professores da Escola.
Os alunos faziam estágios nas propriedades. A Escola mandava seus alunos e seus técnicos para as propriedades, e era bom. Mandava equipamentos e instrumentos agrícolas. Era bom para a Escola e era bom para os proprietários. Eles tinham um técnico que estava se especializando dentro da fazenda dele e ele ainda se beneficiava do material da Escola .
O entendimento era o de que a Escola se relacionava com os proprietários rurais a fim de melhorar os padrões da agricultura e da pecuária do Estado através da colaboração técnica a esses estabelecimentos .
O discurso dos ex-diretores, de um modo geral, é revelador de um período no qual os interesses públicos eram administrados com um forte caráter privatista. Esse comportamento foi recorrente nas práticas de todos os diretores, de Juvenal Canário, em 1924, a Francisco Gonçalves, em 1988. As relações entre os setores público e privado na história da instituição servem para demonstrar que muitas vezes a lei é ineficaz. Contudo, mesmo quando a eficácia da lei falta à sua retórica de igualdade, “ainda assim a noção de domínio da lei é, em si, um bem incondicional” . A própria natureza do Estado brasileiro levava a se confundir público e privado. Os próprios dispositivos legais estabelecidos após a entrada em vigor da Constituição de 1988 é que possibilitaram uma relação mais equilibrada entre o público e o privado, estabelecendo limites mais rígidos aos mecanismos através dos quais o poder é exercido.
Sergipe foi um dos Estados da região Nordeste onde a Sudene teve atuação significativa. Os indicadores dessa atuação ficaram no Estado. O Colégio Agrícola Benjamin Constant buscou recursos para investimentos junto à Sudene e teve condições de adquirir ônibus para transportar professores e estudantes. “Os meus funcionários e professores andavam em cima de um caminhão velho” . Também foram adquiridos tratores para as práticas do ensino de técnicas agrícolas com recursos da mesma Superintendência de Desenvolvimento do Nordeste, que financiou ainda a construção de praça e ginásio de esportes. Da mesma maneira foram reformados e ampliados os dormitórios e alojamentos do Colégio.
O prestígio da instituição cresceu em todo o Estado de Sergipe durante as décadas de 1960 e 1970. Em 1963, o então vice-diretor da Escola Agrotécnica Benjamin Constant, Tennyson Araújo Aragão, assumiu o cargo de diretor, até julho de 1964, quando então requereu licença para exercer o cargo de secretário da agricultura e produção do Estado de Sergipe . Durante a década de 1970, o diretor do Colégio Agrícola Benjamin Constant ocupava uma das cadeiras do Conselho Estadual de Educação . Da mesma maneira, tinha assento no Conselho de Administração da Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural do Estado de Sergipe – EMATER-SE. Também junto ao Ministério da Educação era grande o prestígio institucional, a ponto de o diretor do Colégio haver sido designado pelo MEC para supervisionar as escolas agrícolas da região Nordeste. O prestígio que a instituição angariou foi também possibilitado pelo fato de ser o Colégio um dos cinco escolhidos pelo Ministério da Educação e Cultura como colégio-modelo destinado a receber parte dos recursos obtidos pelo governo brasileiro por empréstimo junto ao Banco Mundial .
Esse prestígio e as posições políticas, todavia, foram conquistados a partir de iniciativas do próprio Colégio. Mesmo porque, o relacionamento com as instituições da política agrícola do Estado de Sergipe nem sempre era linear. Muitas dessas instituições se mantinham distanciadas do Colégio, mas este as provocava mostrando as contribuições que poderia oferecer. De certo modo, faltava a alguns dirigentes do setor agrícola a necessária clareza quanto a possibilidades de contribuição que potencialmente o estabelecimento de ensino possuía. Contudo, algumas autoridades estaduais demonstravam muita sensibilidade em relação ao trabalho do Colégio . Mas, de um modo geral, os que passaram pela sua direção preferem destacar as dificuldades de atuação no setor primário em Sergipe. Também para muitos professores, a Escola vivia isolada .
Contudo, há vozes que discordam desse tipo de avaliação: “Quando o Ministério da Agricultura promovia curso, seminário, convidava a escola, sempre ouvia a escola. Havia um entrosamento perfeito da escola com os órgãos do Ministério da Agricultura, Secretaria da Agricultura, Embrapa, Codevasf e Banco do Nordeste” . Esse tipo de depoimento, por certo, é desautorizador da visão segundo a qual a instituição viveria distanciada das entidades responsáveis pela política agrícola em Sergipe .
Funcionando com os recursos do orçamento dos Ministérios da Agricultura e da Educação, a instituição, não obstante os apoios recebidos, raramente podia contar com o auxílio financeiro dos governos do Estado e de municípios que se beneficiavam diretamente da sua ação, como São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Aracaju. Contudo, o município de São Cristóvão tinha inclusive um representante no Conselho da instituição. Algumas vezes, o governo estadual utilizava a estrutura do Departamento de Estradas de Rodagem – DER para dar manutenção à estrada de acesso à escola. Porém, a unidade escolar agrícola sempre colaborava com instituições públicas, principalmente
a Inspetoria de Fomento Agrícola e a Defesa Sanitária Animal, vindo em seguida outras, inclusive, também, algumas prefeituras. Nossas máquinas não se limitam a cumprir apenas a finalidade de treinamento de alunos nem a trabalhar somente em nossa área. Extendemos nossas atividades a diversas zonas, mormente aos municípios mais próximos, por se tornar mais conveniente a fiscalização e o transporte do material. Até fora das fronteiras de Sergipe tem chegado a colaboração (...), que, não mede sacrifícios para elevar cada vez mais o nome da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário. Assim é que, por determinação do Sr. Superintendente, cedemos por empréstimo um trator para a Escola de Satuba, em Alagoas. .
Segundo o professor Laonte Gama da Silva era importante levar os alunos da escola, principalmente os da terceira série, para as palestras sobre agronomia que eram promovidas em Aracaju. Algumas vezes, o Colégio conseguia firmar parcerias com o setor empresarial agrícola e com o comércio . Outras vezes esses entendimentos consistiam em encaminhar representantes para participar de eventos promovidos pelo setor privado . Porém, na década de 1940, quando a instituição ainda se denominava Aprendizado Agrícola Benjamin Constant, dentre os cursos oferecidos estava o Curso de Adaptação, aberto a toda a comunidade, que funcionava promovendo uma aproximação entre o Aprendizado e o setor agrícola, principalmente os proprietários rurais .
Na Escola Agrotécnica Banjamin Constant esse tipo de curso era oferecido principalmente através do Centro de Treinamento de Tratoristas. O Centro fora criado a partir do ano de 1952 em várias escolas da rede mantida pelo Ministério da Agricultura. O argumento utilizado pelo governo federal era o de que “procurou-se ampliar o programa de preparação de pessoal para atender às exigências da mecanização da lavoura” . O centro oferecia o treinamento a trabalhadores rurais que, após 60 dias de aula, recebiam um certificado de capacitação que os habilitava ao exercício da atividade de tratorista .
O fato é que foi comum, durante toda a história da instituição, a utilização dos equipamentos públicos para a prestação de serviços a particulares . É comum, nas memórias dos ex-diretores da escola que alguns deles acusem os seus ex-colegas de uso privado dos bens públicos da instituição. Mas, quando se referem ao seu próprio período administrativo dizem nunca ter existido tal fato . Na melhor das hipóteses admitem ser uma ação pedagógica imprescindível ao processo formativo ao qual os alunos estão submetidos:
Os alunos deste centro logo após receberem os imprescindíveis conhecimentos teóricos e, desde que não haja serviços a executar em nossas áreas, fazem estágio de treinamento nas fazendas próximas a fim de adquirirem a necessária habilidade e o domínio completo da profissão de tratoristas. Com este método eles tomam contato direto com a realidade e experimentam toda sorte de dificuldades e imprevistos que surgem com a rotina da labuta cotidiana. Também os fazendeiros são grandemente beneficiados porque embora seus campos de cultura sirvam de treinamento, o trabalho realizado compensa satisfatoriamente. A base da cooperação é feita da seguinte maneira: o lavrador cede suas áreas de cultura, fornece alojamento e alimentação para os alunos e instrutores, assim como também todo o combustível e lubrificante necessário. O nosso Centro entra com os tratores e respectivos implementos, veículos para o transporte dos mesmos, alunos e seus instrutores. (...) atendemos a um número grande de lavradores (...) concentrando-se nossas atividades nos seguintes municípios: São Cristóvão, Divina Pastora, Estância, Aracaju, Itaporanga d’Ajuda, Ribeirópolis, Laranjeiras e Pacatuba. Nestes trabalhos estão incluídos destocamento, aradura, gradagem, semeadura, capina, transporte de material agrícola etc .
A prática não só foi corrente como valorada de modo positivo pela maioria dos professores da Escola.
Os alunos faziam estágios nas propriedades. A Escola mandava seus alunos e seus técnicos para as propriedades, e era bom. Mandava equipamentos e instrumentos agrícolas. Era bom para a Escola e era bom para os proprietários. Eles tinham um técnico que estava se especializando dentro da fazenda dele e ele ainda se beneficiava do material da Escola .
O entendimento era o de que a Escola se relacionava com os proprietários rurais a fim de melhorar os padrões da agricultura e da pecuária do Estado através da colaboração técnica a esses estabelecimentos .
O discurso dos ex-diretores, de um modo geral, é revelador de um período no qual os interesses públicos eram administrados com um forte caráter privatista. Esse comportamento foi recorrente nas práticas de todos os diretores, de Juvenal Canário, em 1924, a Francisco Gonçalves, em 1988. As relações entre os setores público e privado na história da instituição servem para demonstrar que muitas vezes a lei é ineficaz. Contudo, mesmo quando a eficácia da lei falta à sua retórica de igualdade, “ainda assim a noção de domínio da lei é, em si, um bem incondicional” . A própria natureza do Estado brasileiro levava a se confundir público e privado. Os próprios dispositivos legais estabelecidos após a entrada em vigor da Constituição de 1988 é que possibilitaram uma relação mais equilibrada entre o público e o privado, estabelecendo limites mais rígidos aos mecanismos através dos quais o poder é exercido.
domingo, 13 de dezembro de 2009
BREVE NOTÍCIA SOBRE AS RELAÇÕES DE PODER, O PÚBLICO, O PRIVADO E O ENSINO AGRÍCOLA EM SERGIPE II
TÉCNICOS X PROFESSORES
Desde o princípio, o cargo de diretor da instituição era um posto de representatividade política bastante evidente, que conferia prestígio ao seu ocupante. Com a regulamentação do ensino agrícola no Brasil, em outubro de 1910, a legislação definiu que o “diretor dessas instituições deveria ser um engenheiro-agrônomo” . Com a federalização do Patronato, em 1934, e a sua transformação em Aprendizado, o poder dos diretores ficou mais visível. Principalmente depois que, em 1940, uma legislação federal formalizou a criação da função gratificada de Diretor de Aprendizado Agrícola .
Quando, em 1964, a denominação mudou para Colégio Agrícola Benjamin Constant o poder na Escola ainda era completamente exercido pelos engenheiros agrônomos e o delegado estadual do Ministério da Agricultura tinha uma influência significativa no processo político de escolha do diretor . O controle da rede federal de escolas estava subordinado ao Ministério da Agricultura, que mantinha, com sede no Rio de Janeiro, a Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV. A Delegacia do Ministério da Agricultura no Estado funcionava com um colegiado integrado pelo Delegado , pelo diretor de defesa animal, pelo diretor de defesa vegetal e pelo diretor do Colégio Agrícola.
A tendência de transferir o ensino agrícola do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação já estava presente na Lei Orgânica do Ensino Agrícola, de 1946. A distância entre o ensino agrícola e os demais tipos de ensino médio era uma questão em debate no país. Segundo aquela legislação, “o ensino agrícola ficava dependente do Ministério da Agricultura, embora mantivesse uma organização semelhante a dos demais tipos de ensino médio” . Situações como essa demonstram que a lei não pode, portanto, simplesmente ser entendida como uma superestrutura que reflete diretamente a. Ela atende, de modo efetivo, a necessidades socialmente postas. As suas regras “penetram em todos os níveis da sociedade, efetuam definições verticais e horizontais dos direitos e status dos homens e contribuem para a autodefinição ou senso de identidade dos homens” .
Com a transferência do ensino agrícola federal do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação os engenheiros agrônomos passariam a influenciar menos a instituição. Aqui, outra vez, a lei não foi apenas imposta de cima sobre os homens, mas um meio através do qual os conflitos sociais foram regulados. O Decreto nº. 60.731, de 19 de maio de 1967, promoveu a transferência da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário para o Ministério da Educação e Cultura, atribuindo-lhe a denominação de Diretoria do Ensino Agrícola – DEA até 1970, quando foi criado o Departamento de Ensino Médio – DEM . O Departamento gerenciou o ensino agrícola até o ano de 1973, quando então foi implantada a Coordenação Nacional do Ensino Agrícola – COAGRI .
A transferência do ensino agrícola para o Ministério da Educação gerou algumas polêmicas, mas há vozes que participaram do processo e que continuam a considerar que o MEC era um espaço mais adequado para a definição da política própria ao ensino agrícola que o Ministério da Agricultura. “A Escola foi melhor [quando] subordinada ao MEC. Quando ela passou para o MEC ela melhorou. Foi devagarzinho, mas o MEC tinha melhores cabeças. O MEC era mais preparado para administrar a Escola que o Ministério da Agricultura. O pessoal do MEC tinha melhor formação” .
Idêntica é a avaliação do professor Matias Paulino da Silva: “quem faz educação é o Ministério da Educação. A atividade primordial do MEC é gerir o negócio da educação. O Ministério da Agricultura é mais o setor de produção, enfim da agricultura e pecuária. Depois tinha que ser o MEC. A evolução era pouca nas escolas” . Alguns professores concordam com esta interpretação, porém fazem uma ressalva: “Era necessário que a escola estivesse no Ministério da Educação, que é o lugar de educar. Mas, a finalidade dessa transferência não foi cumprida, porque o Ministério da Agricultura deixou de manter os investimentos e o custeio referentes a atividades agrícolas. O Ministério da Educação deveria assumir as responsabilidades financeiras pela formação geral, porém o Ministério da Agricultura deveria ser economicamente responsável pela parte da produção agrícola” .
Contudo, outros professores que também participaram do mesmo processo divergem deste ponto de vista: “Houve discussões acaloradas, na época de Laonte Gama. Vieram algumas pessoas do Ministério da Educação aqui para dar cursos. Aquilo não era curso, aquilo era doutrinação” . O entendimento dos que preferiam o Colégio Agrícola Benjamin Constant sob o controle do Ministério da Agricultura era o de que a filosofia dominante no Ministério da Educação comprometia a qualidade do ensino oferecido pela escola. Nesse conflito se revelam as posições em disputa e as divergências existentes entre a orientação pedagógica dos agrônomos e a proposta que o MEC procurava implementar:
[Vieram} duas mocinhas [técnicas do MEC]. [Uma delas] perguntou: “o que é Educação?” Depois que todo mundo verteu seus pontos de vista, aí [ela] disse: “Tá todo mundo errado. A educação é tudo isso e mais alguma coisa”. Quer dizer, foi uma lição formidável. Eram muito inteligentes, mas por debaixo disso existia um veneno, eu considero um veneno. Elas vieram para aqui com o objetivo de modificar qualitativamente o ensino. E eu disse na época: mas isso não é crime professora, nós estamos indo à frente. Elas não souberam me dizer quais as razões que elas estavam pedindo para você ensinar menos. O professor Tenisson [Aragão] se levantou inflamado: “Não há Ministério aqui que me faça... que me obrigue dar menos do que eu dou, eu vou dar... vou dizer um negócio a vocês eu vou dar mais”. O professor Giovane levantou muito mansamente e disse: “as funções algébricas, matemáticas, o meu conteúdo, é o conteúdo que a gente aprendia no ginásio antigo. Quer dizer se vocês querem minimizar isso...” .
Este era, de um modo geral o ponto de vista de engenheiros agrônomos e médicos veterinários. Segundo o professor Emanoel Franco, a área à qual a instituição se destina é agrícola. A área educacional não seria capaz de gerenciar um colégio agrícola. O debate, na verdade, revela uma posição extremamente preconceituosa de alguns profissionais que atuavam no Colégio quanto a necessidade de incorporar padrões pedagógicos ao seu trabalho, o que não fora visto como necessidade profissional docente enquanto a instituição esteve subordinada ao controle do Ministério da Agricultura. O professor Cândido Augusto Sampaio Pereira, expressa esse entendimento, ao comentar o que é Pedagogia:
a parte pedagógica começa a descobrir, (...) tenta descobrir chifre em cabeça de eqüino. (...) Maria foi para o mato e pegou a lenha. Esse tema vai ser inovado da seguinte forma: uma jovem chamada Maria saiu da cidade e foi para as campinas para pegar gravetos. Encontrou um toco e trouxe para queimar. Bom! São coisas assim fantasiosas... Eu lembro, por exemplo, do Compêndio que eu comprei, Eficiência e Eficácia. Parece que é de Tubino. Um trabalho dele que varou o Brasil inteiro (...) Eu li umas duas vezes. O que é que esse rapaz quer falar? Depois eu descobri (...) que eficiência é uma coisa e eficácia é outra. Mas é uma coisa tão boba, tão insignificante, tão irrelevante, que melhor seria que você não escrevesse, Eficiência e Eficácia .
Os professores que fazem a defesa do ensino agrícola sob controle do Ministério da Educação, e não do Ministério da Agricultura, algumas vezes exageram nas suas críticas quanto a esta última instituição além de defenderam com ardor a necessidade do refinamento das práticas pedagógicas no ensino agrícola.
As escolas agrotécnicas têm que estar no MEC porque elas têm de ser escolas técnicas e não agrícolas. Elas precisam oferecer ensino básico, ensino médio e ensino superior, a depender da condição de formação dos seus professores. A Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão poderá ser amanhã um novo Centro Federal de Formação Tecnológica do Estado de Sergipe .
As próprias relações entre os campos agrícola e educacional estão limitadas por essa legislação, que define os seus termos e determina as condições sob as quais a escola deve formar o profissional do setor agrícola. Subordinada ao Ministério da Educação, a Escola viveu um processo que acirrou e promoveu profundas alterações no processo de disputa de poder acadêmico entre as chamadas áreas técnica e acadêmica. Para a professora Cláudia Maria Lima Dantas, o pessoal da área técnica reclama “porque eles se sentiam os donos do ensino agrícola” .
Atualmente, os professores responsáveis pela formação geral têm maior influência no processo de tomada de decisão na Escola. “Os professores da área técnica têm outras atividades fora da Escola. Por isto, não se envolvem muito com as coisas, não discutem” . Essa é uma mudança radical nas relações de poder existentes entre os professores da Escola, principalmente quando se considera que até a década de 1980 existiam duas salas de professores na instituição: uma destinada aos professores da área técnica, bem instalada no edifício do pavilhão central e outra destinada aos docentes da chamada área acadêmica, que funcionava no pavilhão das salas de aula.
Já sob o controle do Ministério da Educação, o Colégio Agrícola Benjamin Constant viveu o processo de implantação da reforma do ensino da lei 5.692/1971, que determinou a mudança do sistema do ensino colegial agrícola para o ensino profissionalizante. A fim de tomar as providências necessárias à adaptação do ensino agrícola à nova lei, o MEC criou um grupo de trabalho do qual participaram professores de todo o país, estando o colégio do Quissamã representado pelos professores Tennyson Aragão e Abelardo Monteiro. Não obstante as dificuldades para dispor de um orçamento de investimentos, a instituição escolar conseguiu se transformar em uma importante expressão do ensino agrícola brasileiro na década de 1970. “Nós lideramos o ensino agrícola” .
Desde o princípio, o cargo de diretor da instituição era um posto de representatividade política bastante evidente, que conferia prestígio ao seu ocupante. Com a regulamentação do ensino agrícola no Brasil, em outubro de 1910, a legislação definiu que o “diretor dessas instituições deveria ser um engenheiro-agrônomo” . Com a federalização do Patronato, em 1934, e a sua transformação em Aprendizado, o poder dos diretores ficou mais visível. Principalmente depois que, em 1940, uma legislação federal formalizou a criação da função gratificada de Diretor de Aprendizado Agrícola .
Quando, em 1964, a denominação mudou para Colégio Agrícola Benjamin Constant o poder na Escola ainda era completamente exercido pelos engenheiros agrônomos e o delegado estadual do Ministério da Agricultura tinha uma influência significativa no processo político de escolha do diretor . O controle da rede federal de escolas estava subordinado ao Ministério da Agricultura, que mantinha, com sede no Rio de Janeiro, a Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário – SEAV. A Delegacia do Ministério da Agricultura no Estado funcionava com um colegiado integrado pelo Delegado , pelo diretor de defesa animal, pelo diretor de defesa vegetal e pelo diretor do Colégio Agrícola.
A tendência de transferir o ensino agrícola do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação já estava presente na Lei Orgânica do Ensino Agrícola, de 1946. A distância entre o ensino agrícola e os demais tipos de ensino médio era uma questão em debate no país. Segundo aquela legislação, “o ensino agrícola ficava dependente do Ministério da Agricultura, embora mantivesse uma organização semelhante a dos demais tipos de ensino médio” . Situações como essa demonstram que a lei não pode, portanto, simplesmente ser entendida como uma superestrutura que reflete diretamente a. Ela atende, de modo efetivo, a necessidades socialmente postas. As suas regras “penetram em todos os níveis da sociedade, efetuam definições verticais e horizontais dos direitos e status dos homens e contribuem para a autodefinição ou senso de identidade dos homens” .
Com a transferência do ensino agrícola federal do Ministério da Agricultura para o Ministério da Educação os engenheiros agrônomos passariam a influenciar menos a instituição. Aqui, outra vez, a lei não foi apenas imposta de cima sobre os homens, mas um meio através do qual os conflitos sociais foram regulados. O Decreto nº. 60.731, de 19 de maio de 1967, promoveu a transferência da Superintendência do Ensino Agrícola e Veterinário para o Ministério da Educação e Cultura, atribuindo-lhe a denominação de Diretoria do Ensino Agrícola – DEA até 1970, quando foi criado o Departamento de Ensino Médio – DEM . O Departamento gerenciou o ensino agrícola até o ano de 1973, quando então foi implantada a Coordenação Nacional do Ensino Agrícola – COAGRI .
A transferência do ensino agrícola para o Ministério da Educação gerou algumas polêmicas, mas há vozes que participaram do processo e que continuam a considerar que o MEC era um espaço mais adequado para a definição da política própria ao ensino agrícola que o Ministério da Agricultura. “A Escola foi melhor [quando] subordinada ao MEC. Quando ela passou para o MEC ela melhorou. Foi devagarzinho, mas o MEC tinha melhores cabeças. O MEC era mais preparado para administrar a Escola que o Ministério da Agricultura. O pessoal do MEC tinha melhor formação” .
Idêntica é a avaliação do professor Matias Paulino da Silva: “quem faz educação é o Ministério da Educação. A atividade primordial do MEC é gerir o negócio da educação. O Ministério da Agricultura é mais o setor de produção, enfim da agricultura e pecuária. Depois tinha que ser o MEC. A evolução era pouca nas escolas” . Alguns professores concordam com esta interpretação, porém fazem uma ressalva: “Era necessário que a escola estivesse no Ministério da Educação, que é o lugar de educar. Mas, a finalidade dessa transferência não foi cumprida, porque o Ministério da Agricultura deixou de manter os investimentos e o custeio referentes a atividades agrícolas. O Ministério da Educação deveria assumir as responsabilidades financeiras pela formação geral, porém o Ministério da Agricultura deveria ser economicamente responsável pela parte da produção agrícola” .
Contudo, outros professores que também participaram do mesmo processo divergem deste ponto de vista: “Houve discussões acaloradas, na época de Laonte Gama. Vieram algumas pessoas do Ministério da Educação aqui para dar cursos. Aquilo não era curso, aquilo era doutrinação” . O entendimento dos que preferiam o Colégio Agrícola Benjamin Constant sob o controle do Ministério da Agricultura era o de que a filosofia dominante no Ministério da Educação comprometia a qualidade do ensino oferecido pela escola. Nesse conflito se revelam as posições em disputa e as divergências existentes entre a orientação pedagógica dos agrônomos e a proposta que o MEC procurava implementar:
[Vieram} duas mocinhas [técnicas do MEC]. [Uma delas] perguntou: “o que é Educação?” Depois que todo mundo verteu seus pontos de vista, aí [ela] disse: “Tá todo mundo errado. A educação é tudo isso e mais alguma coisa”. Quer dizer, foi uma lição formidável. Eram muito inteligentes, mas por debaixo disso existia um veneno, eu considero um veneno. Elas vieram para aqui com o objetivo de modificar qualitativamente o ensino. E eu disse na época: mas isso não é crime professora, nós estamos indo à frente. Elas não souberam me dizer quais as razões que elas estavam pedindo para você ensinar menos. O professor Tenisson [Aragão] se levantou inflamado: “Não há Ministério aqui que me faça... que me obrigue dar menos do que eu dou, eu vou dar... vou dizer um negócio a vocês eu vou dar mais”. O professor Giovane levantou muito mansamente e disse: “as funções algébricas, matemáticas, o meu conteúdo, é o conteúdo que a gente aprendia no ginásio antigo. Quer dizer se vocês querem minimizar isso...” .
Este era, de um modo geral o ponto de vista de engenheiros agrônomos e médicos veterinários. Segundo o professor Emanoel Franco, a área à qual a instituição se destina é agrícola. A área educacional não seria capaz de gerenciar um colégio agrícola. O debate, na verdade, revela uma posição extremamente preconceituosa de alguns profissionais que atuavam no Colégio quanto a necessidade de incorporar padrões pedagógicos ao seu trabalho, o que não fora visto como necessidade profissional docente enquanto a instituição esteve subordinada ao controle do Ministério da Agricultura. O professor Cândido Augusto Sampaio Pereira, expressa esse entendimento, ao comentar o que é Pedagogia:
a parte pedagógica começa a descobrir, (...) tenta descobrir chifre em cabeça de eqüino. (...) Maria foi para o mato e pegou a lenha. Esse tema vai ser inovado da seguinte forma: uma jovem chamada Maria saiu da cidade e foi para as campinas para pegar gravetos. Encontrou um toco e trouxe para queimar. Bom! São coisas assim fantasiosas... Eu lembro, por exemplo, do Compêndio que eu comprei, Eficiência e Eficácia. Parece que é de Tubino. Um trabalho dele que varou o Brasil inteiro (...) Eu li umas duas vezes. O que é que esse rapaz quer falar? Depois eu descobri (...) que eficiência é uma coisa e eficácia é outra. Mas é uma coisa tão boba, tão insignificante, tão irrelevante, que melhor seria que você não escrevesse, Eficiência e Eficácia .
Os professores que fazem a defesa do ensino agrícola sob controle do Ministério da Educação, e não do Ministério da Agricultura, algumas vezes exageram nas suas críticas quanto a esta última instituição além de defenderam com ardor a necessidade do refinamento das práticas pedagógicas no ensino agrícola.
As escolas agrotécnicas têm que estar no MEC porque elas têm de ser escolas técnicas e não agrícolas. Elas precisam oferecer ensino básico, ensino médio e ensino superior, a depender da condição de formação dos seus professores. A Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão poderá ser amanhã um novo Centro Federal de Formação Tecnológica do Estado de Sergipe .
As próprias relações entre os campos agrícola e educacional estão limitadas por essa legislação, que define os seus termos e determina as condições sob as quais a escola deve formar o profissional do setor agrícola. Subordinada ao Ministério da Educação, a Escola viveu um processo que acirrou e promoveu profundas alterações no processo de disputa de poder acadêmico entre as chamadas áreas técnica e acadêmica. Para a professora Cláudia Maria Lima Dantas, o pessoal da área técnica reclama “porque eles se sentiam os donos do ensino agrícola” .
Atualmente, os professores responsáveis pela formação geral têm maior influência no processo de tomada de decisão na Escola. “Os professores da área técnica têm outras atividades fora da Escola. Por isto, não se envolvem muito com as coisas, não discutem” . Essa é uma mudança radical nas relações de poder existentes entre os professores da Escola, principalmente quando se considera que até a década de 1980 existiam duas salas de professores na instituição: uma destinada aos professores da área técnica, bem instalada no edifício do pavilhão central e outra destinada aos docentes da chamada área acadêmica, que funcionava no pavilhão das salas de aula.
Já sob o controle do Ministério da Educação, o Colégio Agrícola Benjamin Constant viveu o processo de implantação da reforma do ensino da lei 5.692/1971, que determinou a mudança do sistema do ensino colegial agrícola para o ensino profissionalizante. A fim de tomar as providências necessárias à adaptação do ensino agrícola à nova lei, o MEC criou um grupo de trabalho do qual participaram professores de todo o país, estando o colégio do Quissamã representado pelos professores Tennyson Aragão e Abelardo Monteiro. Não obstante as dificuldades para dispor de um orçamento de investimentos, a instituição escolar conseguiu se transformar em uma importante expressão do ensino agrícola brasileiro na década de 1970. “Nós lideramos o ensino agrícola” .
BREVE NOTÍCIA SOBRE AS RELAÇÕES DE PODER, O PÚBLICO, O PRIVADO E O ENSINO AGRÍCOLA EM SERGIPE
Na década de 20 do século passado, havia uma consciência disseminada no país acerca da competência do Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio para a gestão dos patronatos agrícolas. Assim, mesmo sendo uma instituição estadual, o Patronato Agrícola São Maurício, em Sergipe, foi dirigido por Juvenal Canário, um técnico indicado por aquele ministério. O Patronato São Maurício foi criado em 1924 e oferecia curso de aprendizes e artífices a crianças e adolescentes com problemas de ajustamento social e emocional. Atualmente sob a denominação de Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, depois de mudar de nome nove vezes, o antigo Patronato é uma autarquia federal , vinculada à Secretaria de Educação Média e Tecnológica do Ministério da Educação , localizada na região leste do Estado de Sergipe, situada no quilômetro 96 da BR 101, Povoado Quissamã, Município de São Cristóvão, distante do centro urbano da capital aproximadamente 18 quilômetros. A Escola é o único estabelecimento escolar do Estado de Sergipe a oferecer cursos de nível médio para a formação de técnicos destinados ao setor primário da economia. A instituição adota, desde o ano de 1924, o regime de internato.
Quando da sua fundação, o Patronato era administrado pelo seu diretor e por um Conselho de Assistência Privada . O fato de o Patronato ser gerido por um Conselho de Assistência Privada objetivava envolver a sociedade civil com as responsabilidades de regeneração da infância pobre, uma vez que esse tipo de atividade era encarado pelo governo como
obra de solidariedade humana (...). A solução do problema, ao lado do socorro dos poderes públicos à infância desvalida, impõe-se, paralelamente, o socorro particular, entreajudando-se, ambos, nesse mister sacro-santo de previdência econômica e criminal (...). Dessa colaboração somente felizes resultados há a esperar-se, porquanto de uma conjugação de esforços, diligências e cuidados recíprocos, mais copiosas serão as messes e mais dilatado o alcance dos benefícios previstos .
Nomeados pelo presidente do Estado para um mandato de três anos, os membros do Conselho tinham como competências
I – Agenciar recursos, donativos e somas que garantam o perfeito funcionamento do Patronato, no caso de lhe vir a faltar o auxilio da administração publica.
II – Representar ao Presidente do Estado contra a má direção do estabelecimento e qualquer fato ou circunstancia que possa afetar à moralidade e bom nome dos respectivos funcionários.
III – Facilitar a colocação do menor em fazendas particulares, uma vez concluído o aprendizado no Patronato.
IV – instituir obras de fundo moral e educativo com anuência da diretoria e de modo que não perturbem os trabalhos regulamentares.
V – Fundar uma caixa Econômica pelos Menores Abandonados, cujos recursos serão aplicados em adquirir para os alunos que concluirem o curso os instrumentos agrários ou oficinais mais necessários .
Não obstante buscar a colaboração da sociedade civil através de instituições como o Conselho de Assistência Privada, o governo estadual lamentava as dificuldades existentes para manter a instituição funcionando e afirmava que o setor privado e o governo federal não tinham a necessária sensibilidade para esse tipo de investimento:
Instituição de nobres fins humano–sociais, continua, sem outros recursos que os do Estado, a satisfazer os intuitos de sua criação, o que mais facilmente seria conseguido, se lhe não falecessem o concurso dos particulares e o auxílio da União. Acorressem, como era de esperar, esses subsídios, e teríamos a grande satisfação de anunciar completo o numero de internados, fixado em 200. Infelizmente, os recursos isolados do Estado assim não o permitiram. Atualmente recebem ali instrução moral, cívica, intelectual e profissional, 80 menores arrancados ao vicio e as más companhias, os quais amanhã, serão cidadãos úteis á Pátria .
Vasculhar os registros documentais escritos e a memória dos indivíduos que passaram pela instituição em diferentes períodos da sua história revela os conflitos e demonstra que apesar das proclamadas boas intenções, a Escola é uma importante instância de poder, na qual os recursos públicos possibilitaram que se proporcionasse muitos benefícios privados.
Quando da sua fundação, o Patronato era administrado pelo seu diretor e por um Conselho de Assistência Privada . O fato de o Patronato ser gerido por um Conselho de Assistência Privada objetivava envolver a sociedade civil com as responsabilidades de regeneração da infância pobre, uma vez que esse tipo de atividade era encarado pelo governo como
obra de solidariedade humana (...). A solução do problema, ao lado do socorro dos poderes públicos à infância desvalida, impõe-se, paralelamente, o socorro particular, entreajudando-se, ambos, nesse mister sacro-santo de previdência econômica e criminal (...). Dessa colaboração somente felizes resultados há a esperar-se, porquanto de uma conjugação de esforços, diligências e cuidados recíprocos, mais copiosas serão as messes e mais dilatado o alcance dos benefícios previstos .
Nomeados pelo presidente do Estado para um mandato de três anos, os membros do Conselho tinham como competências
I – Agenciar recursos, donativos e somas que garantam o perfeito funcionamento do Patronato, no caso de lhe vir a faltar o auxilio da administração publica.
II – Representar ao Presidente do Estado contra a má direção do estabelecimento e qualquer fato ou circunstancia que possa afetar à moralidade e bom nome dos respectivos funcionários.
III – Facilitar a colocação do menor em fazendas particulares, uma vez concluído o aprendizado no Patronato.
IV – instituir obras de fundo moral e educativo com anuência da diretoria e de modo que não perturbem os trabalhos regulamentares.
V – Fundar uma caixa Econômica pelos Menores Abandonados, cujos recursos serão aplicados em adquirir para os alunos que concluirem o curso os instrumentos agrários ou oficinais mais necessários .
Não obstante buscar a colaboração da sociedade civil através de instituições como o Conselho de Assistência Privada, o governo estadual lamentava as dificuldades existentes para manter a instituição funcionando e afirmava que o setor privado e o governo federal não tinham a necessária sensibilidade para esse tipo de investimento:
Instituição de nobres fins humano–sociais, continua, sem outros recursos que os do Estado, a satisfazer os intuitos de sua criação, o que mais facilmente seria conseguido, se lhe não falecessem o concurso dos particulares e o auxílio da União. Acorressem, como era de esperar, esses subsídios, e teríamos a grande satisfação de anunciar completo o numero de internados, fixado em 200. Infelizmente, os recursos isolados do Estado assim não o permitiram. Atualmente recebem ali instrução moral, cívica, intelectual e profissional, 80 menores arrancados ao vicio e as más companhias, os quais amanhã, serão cidadãos úteis á Pátria .
Vasculhar os registros documentais escritos e a memória dos indivíduos que passaram pela instituição em diferentes períodos da sua história revela os conflitos e demonstra que apesar das proclamadas boas intenções, a Escola é uma importante instância de poder, na qual os recursos públicos possibilitaram que se proporcionasse muitos benefícios privados.
sábado, 12 de dezembro de 2009
CANA, ESCRAVO E ALIMENTOS
Bittencourt Calasans, autor do primeiro livro sobre Agronomia produzido em Sergipe (O agricultor sergipano da cana de açúcar, 1869) via a escravidão como uma enfermidade prejudicial aos interesses da sociedade brasileira, uma contradição num país que se propunha civilizado, uma vez que violava os “princípios mais sagrados da religião, da moral, e do direito natural, constituindo sociedades cheias de perigos, para os senhores, de sofrimentos para os escravos, e dando em resultado um trabalho o mais caro de todos! (...) essa escravidão dizemos deve ser banida, com a devida circunspecção dentre nós” (p. 39).
Não apenas Bittencourt Calasans, mas também alguns outros proprietários de engenho mantinham esse tipo de posição em face do escravismo. Segundo Emanoel Franco (Viagens: uma semente plantada, 2005), um deles, Vicente Luiz de Freitas Barreto, proprietário dos engenhos Varzinha, São Luiz e São Vicente, em Laranjeiras, Massacará, em Maruim, e Limoeiro, em Santo Amaro, ao morrer, em junho de 1856, deixou em seu testamento a determinação de que os seus 150 escravos deveriam ser libertados, decisão que foi cumprida pela viúva (p. 222).
Além de produzir açúcar, a Província de Sergipe sempre foi também uma importante produtora de cereais. Nos próprios engenhos havia a necessidade de alimentar os escravos e as demais pessoas que ali viviam, o que fazia com que se reservasse uma determinada área de terra para o plantio de cereais e de mandioca. Fora dos engenhos e nas regiões da Província que não se dedicavam à produção açucareira era importante cultivar mandioca, feijão, milho e arroz. A principal região produtora de arroz em Sergipe era a do Baixo São Francisco. Nas lagoas inundadas anualmente pelas cheias do rio, os agricultores haviam aprendido a cultivar arroz. Segundo Maria da Glória Santana de Almeida (“Estrutura de produção: a crise de alimentos na província de Sergipe. 1855-1860”), era também importante para a vida econômica da Província a produção de fumo, ticum, mamona, coco, café, amendoim, algodão e uva (p. 21). Outra importante atividade rural em Sergipe era a pecuária de bovinos, ovinos, suínos, eqüinos e caprinos.
Não obstante o entusiasmo econômico existente na Província entre 1850 e 1855 com o bom andamento dos negócios, pesquisadores como a professora Maria da Glória Santana de Almeida indicam que do ponto de vista da tecnologia agrícola, Sergipe se ressentia da “falta de técnicas no tratamento do terreno e na semeadura e o esperdício espacial da propriedade”, reduzindo sensivelmente os terrenos dedicados propriamente ao plantio da cana (p. 19).
Toda essa atividade, entretanto, não era suficiente para impedir a existência de problemas quanto à produção e distribuição de alimentos em Sergipe, já que a cultura da cana era predominante nas áreas mais férteis. A população de Sergipe se alimentava fundamentalmente de farinha de mandioca, milho, arroz, feijão, carne fresca e carne salgada. Segundo José Edgar da Mota Freitas (Cartas de Maruim, 1991), ao descrever os hábitos alimentares em Maroim, na metade do século XIX, a alemã Adolphine Schramm elogiou o consumo de frutas e várias outras práticas de alimentação, vendo como ponto alto a ótima sopa de carne que tomava diariamente, além da carne cozida com molho picante, as verduras, o maxixe, o chuchu, a abóbora, a farinha de mandioca, a galinha ao molho pardo, o enrolado de carne, os bolinhos de carne, a salada de arenque, os bolinhos de peixe, a carne assada com feijão preto, o inhame, a salada de batata, a carne de carneiro e a carne de porco. Da mesma maneira, criticou a mania de comer feijoada, a dificuldade para encontrar leite, a escassez de ovos de galinha e os preços dos gêneros alimentícios, que considerava muito caros. Alguns desses alimentos eram importados. A charque vinha do Rio Grande do Sul e do Ceará. O bacalhau vinha da Europa.
Maria da Glória Santana de Almeida entende que “havia uma debilidade alimentar crônica da população sergipana que, facilmente, se transformava em catástrofe, quando se alterava a quantidade normal de alimentos levada aos mercados. A comprovação disso pode-se conseguir pelos sucessivos registros de epidemias que ceifaram muitas vidas. O estado de subnutrição facilitava a constante proliferação de doenças infecto-contagiosas como a varíola, a febre amarela, o tifo, corriqueiramente registradas nos relatórios da Saúde Pública” (p. 24).
Entre os anos de 1857 e 1859 Sergipe viveu uma grande crise de abastecimento que resultou em muitas mortes e no registro de saques a armazéns e casas comerciais.
Não apenas Bittencourt Calasans, mas também alguns outros proprietários de engenho mantinham esse tipo de posição em face do escravismo. Segundo Emanoel Franco (Viagens: uma semente plantada, 2005), um deles, Vicente Luiz de Freitas Barreto, proprietário dos engenhos Varzinha, São Luiz e São Vicente, em Laranjeiras, Massacará, em Maruim, e Limoeiro, em Santo Amaro, ao morrer, em junho de 1856, deixou em seu testamento a determinação de que os seus 150 escravos deveriam ser libertados, decisão que foi cumprida pela viúva (p. 222).
Além de produzir açúcar, a Província de Sergipe sempre foi também uma importante produtora de cereais. Nos próprios engenhos havia a necessidade de alimentar os escravos e as demais pessoas que ali viviam, o que fazia com que se reservasse uma determinada área de terra para o plantio de cereais e de mandioca. Fora dos engenhos e nas regiões da Província que não se dedicavam à produção açucareira era importante cultivar mandioca, feijão, milho e arroz. A principal região produtora de arroz em Sergipe era a do Baixo São Francisco. Nas lagoas inundadas anualmente pelas cheias do rio, os agricultores haviam aprendido a cultivar arroz. Segundo Maria da Glória Santana de Almeida (“Estrutura de produção: a crise de alimentos na província de Sergipe. 1855-1860”), era também importante para a vida econômica da Província a produção de fumo, ticum, mamona, coco, café, amendoim, algodão e uva (p. 21). Outra importante atividade rural em Sergipe era a pecuária de bovinos, ovinos, suínos, eqüinos e caprinos.
Não obstante o entusiasmo econômico existente na Província entre 1850 e 1855 com o bom andamento dos negócios, pesquisadores como a professora Maria da Glória Santana de Almeida indicam que do ponto de vista da tecnologia agrícola, Sergipe se ressentia da “falta de técnicas no tratamento do terreno e na semeadura e o esperdício espacial da propriedade”, reduzindo sensivelmente os terrenos dedicados propriamente ao plantio da cana (p. 19).
Toda essa atividade, entretanto, não era suficiente para impedir a existência de problemas quanto à produção e distribuição de alimentos em Sergipe, já que a cultura da cana era predominante nas áreas mais férteis. A população de Sergipe se alimentava fundamentalmente de farinha de mandioca, milho, arroz, feijão, carne fresca e carne salgada. Segundo José Edgar da Mota Freitas (Cartas de Maruim, 1991), ao descrever os hábitos alimentares em Maroim, na metade do século XIX, a alemã Adolphine Schramm elogiou o consumo de frutas e várias outras práticas de alimentação, vendo como ponto alto a ótima sopa de carne que tomava diariamente, além da carne cozida com molho picante, as verduras, o maxixe, o chuchu, a abóbora, a farinha de mandioca, a galinha ao molho pardo, o enrolado de carne, os bolinhos de carne, a salada de arenque, os bolinhos de peixe, a carne assada com feijão preto, o inhame, a salada de batata, a carne de carneiro e a carne de porco. Da mesma maneira, criticou a mania de comer feijoada, a dificuldade para encontrar leite, a escassez de ovos de galinha e os preços dos gêneros alimentícios, que considerava muito caros. Alguns desses alimentos eram importados. A charque vinha do Rio Grande do Sul e do Ceará. O bacalhau vinha da Europa.
Maria da Glória Santana de Almeida entende que “havia uma debilidade alimentar crônica da população sergipana que, facilmente, se transformava em catástrofe, quando se alterava a quantidade normal de alimentos levada aos mercados. A comprovação disso pode-se conseguir pelos sucessivos registros de epidemias que ceifaram muitas vidas. O estado de subnutrição facilitava a constante proliferação de doenças infecto-contagiosas como a varíola, a febre amarela, o tifo, corriqueiramente registradas nos relatórios da Saúde Pública” (p. 24).
Entre os anos de 1857 e 1859 Sergipe viveu uma grande crise de abastecimento que resultou em muitas mortes e no registro de saques a armazéns e casas comerciais.
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