Clarice Nunes concentra os seus esforços na tarefa de buscar o processo de construção do estilo moderno de vida urbana no Rio de Janeiro, através da escola. A própria pesquisadora esclarece que a História da Educação “ainda é uma história a ser escrita a muitas cabeças e mãos” . Esta pesquisadora, portanto teve uma preocupação fundamental: mostrar como a cidade de São Paulo foi tomada como protótipo da cidade brasileira, o que serviu, no caso da História da Educação, para embaralhar diferentes versões da Escola Nova. Ela revelou a necessidade de alguns estudos dirigirem o olhar sobre a cultura urbana, iluminando “a especificidade das experiências escolares vividas nos grandes centros do país nas décadas de vinte e trinta” . Esta autora tem razão ao afirmar que “é impossível examinar a trajetória da escola sem mencionar os intelectuais que a forjaram” . E é justamente nesse ponto que ela diferencia o trabalho de Anísio Teixeira daquele executado por outras expressões do Movimento dos Pioneiros: “ele ampliou o seu olhar sobre a cidade e precisou suas formas de intervenção, atingindo em cheio códigos culturais inscritos nas relações pessoais e estremecendo representações cristalizadas na realidade” . Esta ação de Anísio Teixeira se dá, não esqueçamos, sobre um espaço urbano – o Rio de Janeiro. Em tal espaço “a legislação escolar, com conteúdos práticos, codificou espaços, saberes, poderes, definindo o que era considerado justo e, ao mesmo tempo, delimitando um conjunto de soluções jurídicas para problemas postos pelo contexto pedagógico” .
Zaia Brandão é Pedagoga pela PUC do Rio de Janeiro, mesma instituição na qual obteve, em 1973, o título de mestre em Educação, e o de doutora, em 1992, na mesma área. Continua atuando como professora associada da PUC do Rio de Janeiro. No seu trabalho de dedicou a estudar as contradições existentes no interior do grupo em torno do qual Fernando de Azevedo construiu sua história/monumento. O trabalho de Zaia Brandão, mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX, reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes” . Segundo Zaia Brandão, no momento em que a geração das décadas de 20 e 30 da centúria novecentista atuou, “o imaginário social estava carregado de esperanças nos resultados da aplicação da ciência à vida social” . A partir da inserção de Paschoal Lemme – ligado ao Partido Comunista – no bloco que se formou em torno do trabalho de Fernando de Azevedo, Zaia Brandão buscou entender como se deu essa relação e as representações que foram feitas acerca dela. A pesquisadora partiu do pressuposto segundo o qual o pensamento marxista teria sido silenciado pelos educadores liberais do movimento dos Pioneiros da Educação Nova . Tomando como substrato teórico da sua tese algumas idéias de Pierre Bourdieu, Zaia Brandão revelou como entre nós uma significativa parcela do trabalho historiográfico em Educação vem priorizando uma determinada história dos vencidos, na qual, vítimas e réus são separados, numa construção historiográfica que concorda com a existência de idéias liberais “fora do lugar” e através da leitura “teológica” de certa tradição marxista “o solo histórico do objeto de estudo tem sido utilizado exclusivamente para ilustrar uma determinada explicação que, quase sempre, é extraída diretamente dessa teoria desencarnada” .
Os trabalhos feitos pelos pesquisadores aqui mencionados enfatizam a importância de observar o método da pesquisa histórica nos estudos do campo da História da Educação. Apanhando esse tipo de entendimento este estudo compreende que há evidências históricas que permitem opor restrições a idéias correntes, como aquela que afirma serem frágeis as instituições culturais do século XIX; de que vivíamos exclusivamente sob a égide de um agrarismo atrasado e pernicioso; de que não existiam instituições políticas democráticas. Muitas vezes o estudioso de História precisa aprender a
não cobrar de momentos históricos passados (...) o que não seja desses momentos , impedir a tentação de levantar questões e buscar respostas para um determinado momento tendo por referência questões e respostas que só emergiram depois de esgotadas aquelas conjunturas... (...) Dizendo de outro modo, é preciso não cobrar das forças presentes em momentos passados o que estava acima das possibilidades, da consciência daquelas forças .
O Estado republicano brasileiro se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. Mas, levou também a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Os estudos sobre a História do Brasil republicano, principalmente aqueles produzidos a partir dos anos 20 do século passado, partiram da premissa segundo a qual o ambiente monárquico era constituído por um árido deserto cultural.
O modo como o problema da construção do moderno tem sido tratado pela historiografia brasileira nos dá a impressão de que o Brasil, em termos intelectuais esteve sempre recomeçando. Toda a idéia de modernidade entre nós tem sido negadora do já existente, tendo sempre como ponto de partida um caráter inauguratório do tempo. Há uma tendência a rejeitar o passado e afirmar que tudo começa a partir do momento em que a nova análise se referencia. Produz-se a impressão de um eterno recomeço de todas as interpretações culturais, mas em verdade é muito difícil recomeçar, sobretudo no que diz respeito a cultura. Existem fusões, mesmo quando estas são negadas.
O problema da representação histórica do Brasil feita pelas primeiras gerações de republicanos tem preocupado muitos investigadores e tem a maior relevância, principalmente para a compreensão da História da Educação entre nós. A visão que têm do passado os intelectuais brasileiros das quatro primeiras décadas do século XX tem sido muito questionada, principalmente em estudos que procuram desembaçar o debate em torno do trabalho dos chamados Pioneiros da Educação Nova.
São problemáticas as interpretações do século XIX que apresentam o Estado monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e cultura. Admitir a existência desses projetos não significa avalizá-los, como poder-se-ia pensar ao fazer o raciocínio inverso. E do mesmo modo, não significa apontar a suficiência do que existia. Mas não há como escamotear as evidências históricas que apontam a existência de tais projetos.
Cada vez mais vem sendo posta para os estudos historiográficos em torno de temas como Educação e cultura no Brasil a necessidade de retomar a preocupação existente no Segundo Império quanto as potencialidades civilizatórias desses campos – preocupação que foi ao longo do século XX transformada em tabula rasa por alguns textos de História da Educação brasileira, da mesma maneira que na maior parte dos textos que se dedicam a examinar historicamente questões em torno das políticas cultural e científica no Brasil. Trabalhos como os de Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão têm feito tal reconhecimento, mesmo que de forma marginal.
Os estudos realizados por estes autores procuraram destacar a importância da construção de novos objetos e da reconstrução de tantos outros tidos como velhos. Essa discussão emergiu com mais força entre nós a partir da segunda metade dos anos 80 do século XX com várias tentativas de dar conteúdo histórico aos estudos de História da Educação ao tempo em que era identificada a necessidade de libertá-la de posições pré-concebidas que marcavam a sua trajetória. Apesar de todo o esforço de tais pesquisadores, de maneira geral ainda ficou um pouco subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX vivia sob determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade brasileira de pensar acerca do próprio Estado nacional e formular políticas coerentes. Tal idéia nem sempre apareceu de forma explícita e algumas vezes foi apresentada sutilmente.
Ao apresentar a República como inauguradora da modernidade no Brasil, alguns historiadores tiveram necessidade de fazer um complexo exercício de lógica histórica em face das evidências que podem ser recolhidas no século XIX, uma vez que apenas uma década daquele século foi vivida sob o governo republicano. Do ponto de vista da História da Educação tal problema pode ser observado claramente desde a hegemonização do movimento dos Pioneiros da Educação e ratificado claramente pela maior parte dos trabalhos sobre o tema. Irradiados predominantemente com base nas reflexões feitas na Universidade de São Paulo a partir dos anos 40 do século XX. Bruno Bontempi Junior analisou os problemas da historiografia na área ao comentar um texto de Mirian Jorge Warde, entendendo que
a autora aponta para o fato de que a maioria dos trabalhos não reflete os debates e avanços do campo dos estudos históricos “em termos de novas referências explicativas”, repisando os caminhos anteriormente abertos pela historiografia da educação, quando muito acrescentando novos dados .
Esse mesmo autor sugere que o projeto que Fernando de Azevedo legou para a historiografia educacional brasileira ficou bem claro, porque
a Revolução de 30 representa, para Azevedo, justamente o momento de rompimento com o agrarismo, com o obscurantismo das elites, com a educação tradicional. É o ponto culminante de um processo e, ao mesmo tempo, o início de uma fase de mudanças estruturais profundas na sociedade brasileira. Por isso, 1930 constitui o principal marco histórico na trajetória da educação brasileira na narrativa de Azevedo .
Vários estudos indicam e analisam em profundidade a enorme influência que as formulações interpretativas de Azevedo exerceram. Maria Rita de Almeida Toledo arrola várias marcas de tal influência em estudos de História da Educação brasileira. É na tentativa de criticar esse tipo de influência que uma vertente vem ganhando muita importância nos últimos anos ao fazer estudos que articulam a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no Movimento dos Pioneiros da Educação Nova.
terça-feira, 25 de janeiro de 2011
quinta-feira, 20 de janeiro de 2011
O FANTASMA DOS PIONEIROS: OS ESTUDOS DE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO E O DEBATE SOBRE A POLÍTICA EDUCACIONAL REPUBLICANA NO FINAL DO SÉCULO XX
Três importantes pesquisadores da História da Educação no Brasil, com forte atuação nas três últimas décadas do século XX, permitem analisar o modo através do qual se operou a crítica historiográfica sobre a Escola Nova entre nós, a partir daquele período. Apanhando as análises publicadas nos últimos 30 anos daquela centúria, foi possível lançar um olhar em torno das contribuições de Zaia Brandão, Carlos Monarcha e Clarice Nunes e no modo como eles dialogaram com o discurso dos chamados Pioneiros da Educação Nova. Como é sabido, durante a década de 80 do século XX muitos pesquisadores da História da Educação Brasileira empreenderam uma releitura dos marcos teóricos estabelecidos pelos escolanovistas. Para este estudo, não obstante a fertilíssima contribuição oferecida pelos pesquisadores citados, sob determinadas circunstâncias eles não priorizaram os problemas de interpretação historiográfica situados na transição do século XIX para o século XX. De um modo geral, os estudos de História do Brasil (e não somente os de História da Educação) tomam essa transição levando em conta apenas as representações que fizeram dela, a posteriori, os republicanos positivistas.
Os estudos aqui analisados já demonstraram que a maior parte da bibliografia sobre Educação produzida no Brasil nas décadas de 60, 70 e 80 do século passado priorizou o período republicano, assumindo os marcos históricos estabelecidos a partir da obra de Fernando de Azevedo. Estudos como o realizado por Bruno Bontempi Junior demonstraram que no período de 1972 a 1988 foram produzidas no Brasil 146 dissertações e teses em História da Educação. Desse total, 116 têm como objeto o período republicano, enquanto apenas 25 analisam o período da monarquia. Efetivamente, em comparação com a bibliografia acerca do período republicano, são bem escassos os textos de História da Educação que se debruçam sobre o pensamento educacional do século XIX no Brasil. Todavia, é necessário rever a História da Educação Brasileira oitocentista, como vêm fazendo já alguns estudiosos, a exemplo de José Gonçalves Gondra, Marcos Cezar de Freitas, Luciano Mendes Faria Filho, Diana Gonçlaves Vidal e Cynthia Greive Veiga, dentre outros. O fato, é que existem outras visões que são alternativas ao discurso pedagógico segundo o qual os Jesuítas teriam moldado uma Educação que dominou o Brasil desde o século XVI até o início do século XX.
O debate que este texto faz a partir da inspiração que recebe dos estudos de Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão diz respeito ao modo pelo qual, usualmente, se faz a representação da monarquia brasileira nos estudos de História da Educação correntes entre nós. A visão mais conhecida do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos correntes. Assim, boa parte da bibliografia não empreende a explicitação dos projetos brasileiros elaborados durante o século XIX sob outras condições, criando dificuldades à sua compreensão por inteiro.
Tanto Fernando de Azevedo como outros autores que se dedicaram antes dele ao exame das políticas desenvolvidas pelo governo monárquico no Brasil, insistem em representar aquele contexto enfatizando “a permanência do tipo de educação imposta pelos jesuítas, por um lado, e por outro a fragmentação causada pela política pombalina (...); os decretos governamentais e a distância desses da realidade (...)” reificando as posições interpretativas que foram assumidas no processo de luta que se travou entre os monarquistas e os republicanos a partir da segunda metade do século XIX. . No campo da História da Educação essas interpretações ganharam clareza principalmente a partir do trabalho da geração dos Pioneiros da Educação Nova.
O entendimento assinalado incorporou-se quase que integralmente ao conjunto de interpretações e explicações da Educação brasileira, tanto pelos liberais quanto por seus críticos – dentre os quais alguns estudiosos filiados a várias tendências interpretativas inspiradas pelo pensamento marxista. Todos eles – liberais e críticos dos liberais – aceitaram e, de certa forma, ainda continuam a aceitar os pressupostos e periodizações impostos pela geração dos Pioneiros da Educação Nova. As balizas que esse grupo estabeleceu continuam a ser aquelas aceitas ainda hoje como o campo possível de interpretações da História da Educação Brasileira. É possível que a partir de tais limites possamos encontrar elementos que expliquem porque entre nós continua a haver pouco interesse por trabalhos de pesquisa que tratem de analisar as explicações em torno dos problemas da reforma pombalina, do processo de desenvolvimento cultural vivido pelo Brasil durante o reinado do imperador D. Pedro II.
O mosaico da intelectualidade brasileira que atuou sob o império é extremamente complexo, pois essa intelectualidade viveu as contradições do seu tempo. Um tempo que era o do século do Romantismo, que marcou as visões de política, literatura, moral e ciência dos homens. Um tempo de luta dura entre a moral religiosa e o ateísmo. De consolidação do evolucionismo. Período no qual o Brasil conheceu o liberalismo do Segundo Império e a decadência da sua monarquia. Período no qual se lutou pela preservação da unidade nacional, na única monarquia que sobreviveu ao processo de liberação política do continente americano, onde se adotou a República como modelo de Estado.
As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura e da Educação para pintar o quadro do Brasil naquele período consolidaram a visão de que estávamos naquele momento indigentes de ciência em função das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas. De maneira geral, os estudiosos do tema afirmam que até os primeiros anos deste século o conhecimento no Brasil estava bastante limitado e quase restrito às letras. Para esse tipo de afirmação, partem sempre do pressuposto de que os jesuítas continuaram a dirigir a intelectualidade brasileira até que, com o advento da República, os positivistas reformassem a estrutura do nosso ensino, mesmo porque, sob tais interpretações, as reformas que aconteceram sob a monarquia objetivariam apenas permitir que tudo continuasse a ser exatamente como fora até então.
Para essas interpretações o campo da ciência no Brasil estaria tolhido pelo fato de o nosso sistema escolar, naquele momento, não apresentar um nível de organização satisfatório, sem conseguir sequer articular os diversos graus da hierarquia institucional ou até mesmo o funcionamento de instituições escolares de igual nível. Daí defluem muitas críticas à política cultural do governo monárquico. Alguns estudiosos chegaram a afirmar ter sido o Colégio Pedro II a única instituição de cultura geral importante criada durante os dois governos imperiais. Mas, ainda assim, para autores como Fernando de Azevedo, a
obsessão dos estudos superiores profissionais, como um meio de tornar os indivíduos úteis à sociedade do tempo ou elevá-los às fileiras da elite dirigente e o espírito utilitário que se desenvolvia, parte sob a pressão das necessidades imediatas, parte pela predominância da cultura profissional, tinham de forçosamente prejudicar os progressos dos estudos científicos, já entravados numa certa medida pelo caráter de ensino básico geral, eminentemente literário e retórico, no Colégio Pedro II e nas instituições particulares do ensino secundário .
A REAVALIAÇÃO DO MOVIMENTO DOS PIONEIROS
A partir do final da década de 80 do século XX, alguns intelectuais da História da Educação Brasileira voltaram sua atenção para os problemas historiográficos como apontados neste texto e produziram uma análise que articulou a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Três expressões importantes dessa linha interpretativa conquistaram muito espaço no debate a respeito do tema: Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão.
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo em 1976, Monarcha obteve o título de mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1987 e doutor em Educação também pela PUC paulistana em 1994, construindo uma bem sucedida carreira de docente e pesquisador na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp. Estudando o problema da representação histórica feita pela geração dos Pioneiros, Carlos Monarcha apontou que a visão do processo de formação da sociedade brasileira assumida por tal grupo trazia consigo “uma concepção de menoridade racional da sociedade civil” . Para este autor, ao estudar a História do Brasil e, particularmente, a História da Educação Brasileira, algumas vezes tem-se a impressão de haver a história estancado entre a Revolução Francesa do século XVIII e aquilo que é apresentado como sendo a revolução burguesa brasileira – “a revolução de 30”. “Vê-se a história do Brasil como fatalidade, simples repetição da trajetória da chamada história Universal. A partir da concepção da história progressiva, o contexto democrático-burguês, que se repete aqui como a “revolução de 30” . Carlos Monarcha centrou a preocupação do seu trabalho na relação escola/espaço urbano, tomando como ponto de partida empírico a cidade de São Paulo. Com um texto bastante arguto, Carlos Monarcha aponta a existência de “um acordo tácito que vê a República Velha como pólo de desvios e de ausências primordiais, fazendo com que a história propriamente dita – a História Universal – não se reproduzisse no Brasil” . Neste sentido, a Escola Nova teria operado deslocamentos no discurso dos liberais brasileiros, de forma a produzir mudanças sociais estritamente controladas, processando o que Gramsci designa como aggiornamento, com o objetivo de reificar a hegemonia burguesa entre nós. Na construção da sua prática, os escolanovistas teriam reduzido a política à ciência, transformando “a primeira num conjunto de procedimentos técnicos” .
Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Caetano do Sul desde 1971, Zilda Clarice Martins Nunes obteve o seu título de mestre em Educação no ano de 1979 pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro e o de doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1991. Professora titular aposentada de História da Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Clarice Nunes é reconhecida pela importância da sua contribuição ao campo. Analisando a construção da identidade profissional empreendida por Fernando de Azevedo, Clarice estudou o espaço de desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro nas décadas de 20 e 30 deste século, articulando-o com a organização do sistema escolar, através do trabalho de Anísio Teixeira – uma das mais importantes expressões do grupo que se organizou em torno de Fernando de Azevedo. Clarice Nunes demonstra o quanto “as práticas culturais específicas do espaço urbano permanecem completamente ignoradas” . Para essa autora, a cidade como signo vinha sendo objeto da preocupação de cientistas sociais e historiadores de diversas áreas. Contudo, o campo da História da Educação continuava a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Clarice Nunes demonstrou como os pesquisadores da História da Educação eram levados
não só a entremear o senso comum sobre a cultura urbana com o pensamento educacional aí gestado, mas também reforçando argumentos que tomam São Paulo como modelo de modernização da sociedade e educação brasileiras. Isto não acontece por acaso. No plano da produção acadêmica é esta cidade que aparece como lócus por excelência da afirmação dos interesses e da hegemonia do mercado, da superação do antigo impasse já sinalizado pelas elites brasileiras desde o século XIX, o de liberalizar a sociedade pelo Estado .
Os estudos aqui analisados já demonstraram que a maior parte da bibliografia sobre Educação produzida no Brasil nas décadas de 60, 70 e 80 do século passado priorizou o período republicano, assumindo os marcos históricos estabelecidos a partir da obra de Fernando de Azevedo. Estudos como o realizado por Bruno Bontempi Junior demonstraram que no período de 1972 a 1988 foram produzidas no Brasil 146 dissertações e teses em História da Educação. Desse total, 116 têm como objeto o período republicano, enquanto apenas 25 analisam o período da monarquia. Efetivamente, em comparação com a bibliografia acerca do período republicano, são bem escassos os textos de História da Educação que se debruçam sobre o pensamento educacional do século XIX no Brasil. Todavia, é necessário rever a História da Educação Brasileira oitocentista, como vêm fazendo já alguns estudiosos, a exemplo de José Gonçalves Gondra, Marcos Cezar de Freitas, Luciano Mendes Faria Filho, Diana Gonçlaves Vidal e Cynthia Greive Veiga, dentre outros. O fato, é que existem outras visões que são alternativas ao discurso pedagógico segundo o qual os Jesuítas teriam moldado uma Educação que dominou o Brasil desde o século XVI até o início do século XX.
O debate que este texto faz a partir da inspiração que recebe dos estudos de Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão diz respeito ao modo pelo qual, usualmente, se faz a representação da monarquia brasileira nos estudos de História da Educação correntes entre nós. A visão mais conhecida do Brasil monárquico dá conta da existência de determinadas circunstâncias que impossibilitavam a intelectualidade nacional daquele período pensar a respeito do próprio Estado brasileiro e formular projetos correntes. Assim, boa parte da bibliografia não empreende a explicitação dos projetos brasileiros elaborados durante o século XIX sob outras condições, criando dificuldades à sua compreensão por inteiro.
Tanto Fernando de Azevedo como outros autores que se dedicaram antes dele ao exame das políticas desenvolvidas pelo governo monárquico no Brasil, insistem em representar aquele contexto enfatizando “a permanência do tipo de educação imposta pelos jesuítas, por um lado, e por outro a fragmentação causada pela política pombalina (...); os decretos governamentais e a distância desses da realidade (...)” reificando as posições interpretativas que foram assumidas no processo de luta que se travou entre os monarquistas e os republicanos a partir da segunda metade do século XIX. . No campo da História da Educação essas interpretações ganharam clareza principalmente a partir do trabalho da geração dos Pioneiros da Educação Nova.
O entendimento assinalado incorporou-se quase que integralmente ao conjunto de interpretações e explicações da Educação brasileira, tanto pelos liberais quanto por seus críticos – dentre os quais alguns estudiosos filiados a várias tendências interpretativas inspiradas pelo pensamento marxista. Todos eles – liberais e críticos dos liberais – aceitaram e, de certa forma, ainda continuam a aceitar os pressupostos e periodizações impostos pela geração dos Pioneiros da Educação Nova. As balizas que esse grupo estabeleceu continuam a ser aquelas aceitas ainda hoje como o campo possível de interpretações da História da Educação Brasileira. É possível que a partir de tais limites possamos encontrar elementos que expliquem porque entre nós continua a haver pouco interesse por trabalhos de pesquisa que tratem de analisar as explicações em torno dos problemas da reforma pombalina, do processo de desenvolvimento cultural vivido pelo Brasil durante o reinado do imperador D. Pedro II.
O mosaico da intelectualidade brasileira que atuou sob o império é extremamente complexo, pois essa intelectualidade viveu as contradições do seu tempo. Um tempo que era o do século do Romantismo, que marcou as visões de política, literatura, moral e ciência dos homens. Um tempo de luta dura entre a moral religiosa e o ateísmo. De consolidação do evolucionismo. Período no qual o Brasil conheceu o liberalismo do Segundo Império e a decadência da sua monarquia. Período no qual se lutou pela preservação da unidade nacional, na única monarquia que sobreviveu ao processo de liberação política do continente americano, onde se adotou a República como modelo de Estado.
As tintas sombreadas utilizadas pelos historiadores da cultura e da Educação para pintar o quadro do Brasil naquele período consolidaram a visão de que estávamos naquele momento indigentes de ciência em função das tradições que herdáramos sob a influência dos jesuítas. De maneira geral, os estudiosos do tema afirmam que até os primeiros anos deste século o conhecimento no Brasil estava bastante limitado e quase restrito às letras. Para esse tipo de afirmação, partem sempre do pressuposto de que os jesuítas continuaram a dirigir a intelectualidade brasileira até que, com o advento da República, os positivistas reformassem a estrutura do nosso ensino, mesmo porque, sob tais interpretações, as reformas que aconteceram sob a monarquia objetivariam apenas permitir que tudo continuasse a ser exatamente como fora até então.
Para essas interpretações o campo da ciência no Brasil estaria tolhido pelo fato de o nosso sistema escolar, naquele momento, não apresentar um nível de organização satisfatório, sem conseguir sequer articular os diversos graus da hierarquia institucional ou até mesmo o funcionamento de instituições escolares de igual nível. Daí defluem muitas críticas à política cultural do governo monárquico. Alguns estudiosos chegaram a afirmar ter sido o Colégio Pedro II a única instituição de cultura geral importante criada durante os dois governos imperiais. Mas, ainda assim, para autores como Fernando de Azevedo, a
obsessão dos estudos superiores profissionais, como um meio de tornar os indivíduos úteis à sociedade do tempo ou elevá-los às fileiras da elite dirigente e o espírito utilitário que se desenvolvia, parte sob a pressão das necessidades imediatas, parte pela predominância da cultura profissional, tinham de forçosamente prejudicar os progressos dos estudos científicos, já entravados numa certa medida pelo caráter de ensino básico geral, eminentemente literário e retórico, no Colégio Pedro II e nas instituições particulares do ensino secundário .
A REAVALIAÇÃO DO MOVIMENTO DOS PIONEIROS
A partir do final da década de 80 do século XX, alguns intelectuais da História da Educação Brasileira voltaram sua atenção para os problemas historiográficos como apontados neste texto e produziram uma análise que articulou a idéia de modernidade com a entrada em cena do grupo que viria a se constituir no movimento dos Pioneiros da Educação Nova. Três expressões importantes dessa linha interpretativa conquistaram muito espaço no debate a respeito do tema: Carlos Monarcha, Clarice Nunes e Zaia Brandão.
Graduado em Ciências Sociais pela Universidade de São Paulo em 1976, Monarcha obteve o título de mestre em Educação pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1987 e doutor em Educação também pela PUC paulistana em 1994, construindo uma bem sucedida carreira de docente e pesquisador na Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho – Unesp. Estudando o problema da representação histórica feita pela geração dos Pioneiros, Carlos Monarcha apontou que a visão do processo de formação da sociedade brasileira assumida por tal grupo trazia consigo “uma concepção de menoridade racional da sociedade civil” . Para este autor, ao estudar a História do Brasil e, particularmente, a História da Educação Brasileira, algumas vezes tem-se a impressão de haver a história estancado entre a Revolução Francesa do século XVIII e aquilo que é apresentado como sendo a revolução burguesa brasileira – “a revolução de 30”. “Vê-se a história do Brasil como fatalidade, simples repetição da trajetória da chamada história Universal. A partir da concepção da história progressiva, o contexto democrático-burguês, que se repete aqui como a “revolução de 30” . Carlos Monarcha centrou a preocupação do seu trabalho na relação escola/espaço urbano, tomando como ponto de partida empírico a cidade de São Paulo. Com um texto bastante arguto, Carlos Monarcha aponta a existência de “um acordo tácito que vê a República Velha como pólo de desvios e de ausências primordiais, fazendo com que a história propriamente dita – a História Universal – não se reproduzisse no Brasil” . Neste sentido, a Escola Nova teria operado deslocamentos no discurso dos liberais brasileiros, de forma a produzir mudanças sociais estritamente controladas, processando o que Gramsci designa como aggiornamento, com o objetivo de reificar a hegemonia burguesa entre nós. Na construção da sua prática, os escolanovistas teriam reduzido a política à ciência, transformando “a primeira num conjunto de procedimentos técnicos” .
Pedagoga pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de São Caetano do Sul desde 1971, Zilda Clarice Martins Nunes obteve o seu título de mestre em Educação no ano de 1979 pela Fundação Getúlio Vargas do Rio de Janeiro e o de doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro, em 1991. Professora titular aposentada de História da Educação da Universidade Federal do Rio de Janeiro, Clarice Nunes é reconhecida pela importância da sua contribuição ao campo. Analisando a construção da identidade profissional empreendida por Fernando de Azevedo, Clarice estudou o espaço de desenvolvimento da cidade do Rio de Janeiro nas décadas de 20 e 30 deste século, articulando-o com a organização do sistema escolar, através do trabalho de Anísio Teixeira – uma das mais importantes expressões do grupo que se organizou em torno de Fernando de Azevedo. Clarice Nunes demonstra o quanto “as práticas culturais específicas do espaço urbano permanecem completamente ignoradas” . Para essa autora, a cidade como signo vinha sendo objeto da preocupação de cientistas sociais e historiadores de diversas áreas. Contudo, o campo da História da Educação continuava a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Clarice Nunes demonstrou como os pesquisadores da História da Educação eram levados
não só a entremear o senso comum sobre a cultura urbana com o pensamento educacional aí gestado, mas também reforçando argumentos que tomam São Paulo como modelo de modernização da sociedade e educação brasileiras. Isto não acontece por acaso. No plano da produção acadêmica é esta cidade que aparece como lócus por excelência da afirmação dos interesses e da hegemonia do mercado, da superação do antigo impasse já sinalizado pelas elites brasileiras desde o século XIX, o de liberalizar a sociedade pelo Estado .
PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - VI
EM BUSCA DO PRAGMATISMO
É comum nos textos sobre educação brasileira nos quais aparece a figura de Anísio Teixeira, ou em qualquer debate a respeito do problema da Escola Nova, referência a John Dewey. Ocorre que são raros, neste país estudos que cuidem de analisar o pensamento de um dos filósofos da educação que mais influenciou toda uma geração de intelectuais da educação no Brasil. O trabalho que Anísio Teixeira fez no sentido de divulga-lo desapareceu ao longo da década de 1970, após a morte do intelectual brasileiro. O conjunto de críticas produzido nos programas de pós-graduação em educação ao longo das décadas de 1970 e 1980 acerca do pensamento escolanovista brasileiro levou Anísio Teixeira, John Dewey e as idéias do pragmatismo norte-americano a caírem no esquecimento no que diz respeito ao debate acadêmico sobre este problema. Criticou-se a ideologia liberal, o capitalismo, a tecnocracia, através de vozes autorizadas como as de Dermeval Saviani , Luiz Antônio Rodrigues da Cunha e Rachel Gandini .
Dentre os críticos brasileiros do pragmatismo e do pensamento de Dewey e Anísio Teixeira, Saviani foi, certamente, um dos mais cáusticos, principalmente ao analisar a Escola Nova e afirmar que esta afrouxou a disciplina e rebaixou o nível de ensino destinado às camadas populares, considerando tal movimento como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa, ameaçada pela participação política das massas:
“a ‘escola nova’ desloca o eixo de preocupações do âmbito da política (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla função: manter a expansão da escola nos limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isto, a ‘escola nova’, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino destinada às elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado às camadas populares já que sua influência provocou o afrouxamento da disciplina e das exigências de qualificação nas escolas convencionais.”
Certamente idiossincrasias como esta são devidas a ausência de estudos no campo educacional brasileiro a respeito do pragmatismo norte-americano, o que embaça a visão dos críticos quanto ao pensamento de autores como John Dewey e Anísio Teixeira. Críticas como as produzidas por Dermeval Saviani contribuíram para que os autores aqui analisados deixassem de freqüentar a bibliografia dos estudos educacionais no Brasil, a partir da década de 1970 e passassem a ser objeto da rejeição de outros estudos que sequer analisaram os trabalho de Dewey e Teixeira para rejeita-los com segurança.
Somente a partir da década de 1990 começaram a aparecer no cenário da pesquisa educacional entre nós estudos que se detiveram de modo mais consistente sobre as idéias e as práticas da Escola Nova no Brasil, apontando os equívocos historiográficos de algumas análises precedentes. São bons exemplos, os textos produzidos por autores como Hugo Lovisolo, Mirian Warde, Clarice Nunes, Zaia Brandão, Marcus Vinicius Cunha, Ana Waleska Mendonça, Marta Maria Chagas de Carvalho, Bruno Bontempi Junior, Maria Rita de Almeida Toledo e Carlos Otávio Fiúza Moreira. Pouco ainda conhecemos do trabalho de John Dewey. Ainda precisamos amadurecer a compreensão que existe no Brasil a respeito do trabalho de Anísio Teixeira.
Anísio Teixeira usou o pensamento de Dewey para discursar a respeito da necessidade de estabelecer no Brasil uma democracia que até então era inexistente. Para tanto, Anísio investiu na importância de se explicitar o papel do educador. Papel que ele próprio assumia. Como Dewey, Anísio produziu um conjunto de críticas não apenas aos problemas e fragilidades da chamada Escola Tradicional, mas também às inconsistências da Escola Nova. Na primeira criticou a impossibilidade desta relacionar os conteúdos objeto do seu ensino à experiência vivencial dos alunos. Na segunda, chamou a atenção para os riscos de conceber o ensino apenas como ciência aplicada; e as possibilidades de exaltação de um empirismo medíocre; ou, ainda, a possibilidade de levar a improvisação às últimas conseqüências, em nome do respeito à liberdade da criança. Anísio valorizou menos que Dewey a Psicologia Experimental e buscou uma maior aproximação entre a prática educativa, a Filosofia e a Arte. Questionou as análises quatitativas, muito valorizadas naquele momento, por considera-las empobrecedoras da compreensão da Filosofia e do julgamento dos valores na escola.
“Dentro dessa perspectiva, Anísio chega a estabelecer diferenças entre Thorndike e Dewey. Uma delas, por exemplo, é o fato de que, para o primeiro, aprender seria casar estímulos determinados com determinadas respostas ou reações. Para o segundo, aprender, não seria reagir conformadoramente sobre tais estímulos, mas reconstrutivamente.”
É comum nos textos sobre educação brasileira nos quais aparece a figura de Anísio Teixeira, ou em qualquer debate a respeito do problema da Escola Nova, referência a John Dewey. Ocorre que são raros, neste país estudos que cuidem de analisar o pensamento de um dos filósofos da educação que mais influenciou toda uma geração de intelectuais da educação no Brasil. O trabalho que Anísio Teixeira fez no sentido de divulga-lo desapareceu ao longo da década de 1970, após a morte do intelectual brasileiro. O conjunto de críticas produzido nos programas de pós-graduação em educação ao longo das décadas de 1970 e 1980 acerca do pensamento escolanovista brasileiro levou Anísio Teixeira, John Dewey e as idéias do pragmatismo norte-americano a caírem no esquecimento no que diz respeito ao debate acadêmico sobre este problema. Criticou-se a ideologia liberal, o capitalismo, a tecnocracia, através de vozes autorizadas como as de Dermeval Saviani , Luiz Antônio Rodrigues da Cunha e Rachel Gandini .
Dentre os críticos brasileiros do pragmatismo e do pensamento de Dewey e Anísio Teixeira, Saviani foi, certamente, um dos mais cáusticos, principalmente ao analisar a Escola Nova e afirmar que esta afrouxou a disciplina e rebaixou o nível de ensino destinado às camadas populares, considerando tal movimento como mecanismo de recomposição da hegemonia burguesa, ameaçada pela participação política das massas:
“a ‘escola nova’ desloca o eixo de preocupações do âmbito da política (relativo à sociedade em seu conjunto) para o âmbito técnico pedagógico (relativo ao interior da escola), cumprindo, ao mesmo tempo, uma dupla função: manter a expansão da escola nos limites suportáveis pelos interesses dominantes e desenvolver um tipo de ensino adequado a esses interesses. Com isto, a ‘escola nova’, ao mesmo tempo que aprimorou a qualidade do ensino destinada às elites, forçou a baixa da qualidade do ensino destinado às camadas populares já que sua influência provocou o afrouxamento da disciplina e das exigências de qualificação nas escolas convencionais.”
Certamente idiossincrasias como esta são devidas a ausência de estudos no campo educacional brasileiro a respeito do pragmatismo norte-americano, o que embaça a visão dos críticos quanto ao pensamento de autores como John Dewey e Anísio Teixeira. Críticas como as produzidas por Dermeval Saviani contribuíram para que os autores aqui analisados deixassem de freqüentar a bibliografia dos estudos educacionais no Brasil, a partir da década de 1970 e passassem a ser objeto da rejeição de outros estudos que sequer analisaram os trabalho de Dewey e Teixeira para rejeita-los com segurança.
Somente a partir da década de 1990 começaram a aparecer no cenário da pesquisa educacional entre nós estudos que se detiveram de modo mais consistente sobre as idéias e as práticas da Escola Nova no Brasil, apontando os equívocos historiográficos de algumas análises precedentes. São bons exemplos, os textos produzidos por autores como Hugo Lovisolo, Mirian Warde, Clarice Nunes, Zaia Brandão, Marcus Vinicius Cunha, Ana Waleska Mendonça, Marta Maria Chagas de Carvalho, Bruno Bontempi Junior, Maria Rita de Almeida Toledo e Carlos Otávio Fiúza Moreira. Pouco ainda conhecemos do trabalho de John Dewey. Ainda precisamos amadurecer a compreensão que existe no Brasil a respeito do trabalho de Anísio Teixeira.
Anísio Teixeira usou o pensamento de Dewey para discursar a respeito da necessidade de estabelecer no Brasil uma democracia que até então era inexistente. Para tanto, Anísio investiu na importância de se explicitar o papel do educador. Papel que ele próprio assumia. Como Dewey, Anísio produziu um conjunto de críticas não apenas aos problemas e fragilidades da chamada Escola Tradicional, mas também às inconsistências da Escola Nova. Na primeira criticou a impossibilidade desta relacionar os conteúdos objeto do seu ensino à experiência vivencial dos alunos. Na segunda, chamou a atenção para os riscos de conceber o ensino apenas como ciência aplicada; e as possibilidades de exaltação de um empirismo medíocre; ou, ainda, a possibilidade de levar a improvisação às últimas conseqüências, em nome do respeito à liberdade da criança. Anísio valorizou menos que Dewey a Psicologia Experimental e buscou uma maior aproximação entre a prática educativa, a Filosofia e a Arte. Questionou as análises quatitativas, muito valorizadas naquele momento, por considera-las empobrecedoras da compreensão da Filosofia e do julgamento dos valores na escola.
“Dentro dessa perspectiva, Anísio chega a estabelecer diferenças entre Thorndike e Dewey. Uma delas, por exemplo, é o fato de que, para o primeiro, aprender seria casar estímulos determinados com determinadas respostas ou reações. Para o segundo, aprender, não seria reagir conformadoramente sobre tais estímulos, mas reconstrutivamente.”
terça-feira, 18 de janeiro de 2011
PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - V
É no contexto desta obra que Dewey faz uma das mais caras afirmações do pensamento escolanovista. Adverte que o professor não pode ensinar a pensar, pois no seu entendimento esta é uma iniciativa do aluno, posto que aprender é próprio do estudante. Nesse âmbito a tarefa do professor seria apenas a de ensinar. E para isto é necessário o domínio do pensamento reflexivo, o pensamento científico experimental no dizer de Dewey. Trata-se de análise e síntese e não deve ser confundido com o pensamento empírico. O trabalho docente, sob essa ótica, impõe a conciliação rigorosa do lúdico e do trabalho.
Pedra de toque do trabalho de John Dewey era a preocupação com as situações de mudança, uma das preocupações centrais da vida norte-americana daquele período. Tal preocupação pontuava o processo de transição entre a vida rural e a urbana dos Estados Unidos da América. Isso atraiu cada vez mais um número maior de leitores para a obra do autor. Público de diversas origens, uma vez que Dewey evitou uma forte polêmica do seu tempo: a que dividia as escolas seculares daquelas comandadas pelas diversas denominações protestantes. Tanto foi crítico do radicalismo ateísta quando da exacerbação dos elementos sobrenaturais. Recusou-se a comungar dos discursos que contrapunham a ciência à religião. Preferiu dar uma interpretação secular aos problemas morais e religiosos. Da mesma maneira que fugiu do embate entre os diferentes agrupamentos políticos, tentando dar ao seu trabalho um caráter de universalidade, o fato de o autor conseguir aplicar o vocabulário filosófico aos problemas vividos no universo escolar facilitou a sua aceitação pelos profissionais do ensino.
O entendimento de democracia e mudança social, para Dewey, tem a criança como centro. As possibilidades das mudanças estão postas na infância. Portanto, o caráter democrático da educação reside na possibilidade de desenvolver nos indivíduos a consciência da mudança de hábitos. John Dewey combateu as filosofias tradicionalmente adotadas na história da educação: o platonismo, o racionalismo e o idealismo. Acusou-as de reduzir os objetivos educacionais. Além disso afirmou que elas impedem o desenvolvimento natural da criança, divorciando-a da cultura e da vida social. É a partir de tais pressupostos que ele examina problemas como o currículo e a metodologia. É a educação para a democracia. Articula esses ideais a uma psicologia do comportamento de base biológica. Ainda no âmbito da discussão sobre a democracia, Dewey tece considerações sobre o papel do Estado, rejeitando o dogma da soberania do Estado nacional, valorizando os partidos políticos, as sociedades comerciais, as organizações científicas e artísticas, os sindicatos, as igrejas, as escolas e os clubes. Para ele esse grupos seriam as verdadeiras unidades da soberania social.
Pedra de toque do trabalho de John Dewey era a preocupação com as situações de mudança, uma das preocupações centrais da vida norte-americana daquele período. Tal preocupação pontuava o processo de transição entre a vida rural e a urbana dos Estados Unidos da América. Isso atraiu cada vez mais um número maior de leitores para a obra do autor. Público de diversas origens, uma vez que Dewey evitou uma forte polêmica do seu tempo: a que dividia as escolas seculares daquelas comandadas pelas diversas denominações protestantes. Tanto foi crítico do radicalismo ateísta quando da exacerbação dos elementos sobrenaturais. Recusou-se a comungar dos discursos que contrapunham a ciência à religião. Preferiu dar uma interpretação secular aos problemas morais e religiosos. Da mesma maneira que fugiu do embate entre os diferentes agrupamentos políticos, tentando dar ao seu trabalho um caráter de universalidade, o fato de o autor conseguir aplicar o vocabulário filosófico aos problemas vividos no universo escolar facilitou a sua aceitação pelos profissionais do ensino.
O entendimento de democracia e mudança social, para Dewey, tem a criança como centro. As possibilidades das mudanças estão postas na infância. Portanto, o caráter democrático da educação reside na possibilidade de desenvolver nos indivíduos a consciência da mudança de hábitos. John Dewey combateu as filosofias tradicionalmente adotadas na história da educação: o platonismo, o racionalismo e o idealismo. Acusou-as de reduzir os objetivos educacionais. Além disso afirmou que elas impedem o desenvolvimento natural da criança, divorciando-a da cultura e da vida social. É a partir de tais pressupostos que ele examina problemas como o currículo e a metodologia. É a educação para a democracia. Articula esses ideais a uma psicologia do comportamento de base biológica. Ainda no âmbito da discussão sobre a democracia, Dewey tece considerações sobre o papel do Estado, rejeitando o dogma da soberania do Estado nacional, valorizando os partidos políticos, as sociedades comerciais, as organizações científicas e artísticas, os sindicatos, as igrejas, as escolas e os clubes. Para ele esse grupos seriam as verdadeiras unidades da soberania social.
sábado, 18 de dezembro de 2010
PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - IV
Nas leituras que fizera de Dewey durante a sua segunda viagem aos Estados Unidos da América, Anísio encontrou um crítico dos impasses da democracia americana diante de problemas como a imigração crescente que sufocava o país diante da enorme quantidade de estrangeiros que ali chegavam a cada ano. Como intelectual militante, Dewey se caracteriza por atuar assistindo instituições com fins filantrópicos e voltadas para o auxílio material e educacional aos imigrantes pobres. Ele afirmava que os estrangeiros não representavam nenhum perigo ao seu país e que o problema estava nas próprias instituições norte-americanas. O discurso pragmatista de Dewey era otimista diante do fenômeno da imigração, por ver nele possibilidades concretas de alteração da estrutura de classes sociais do país e um intenso movimento de ascensão social. Por outro lado, a imigração vinha forçando uma expansão na oferta da escola pública por parte do governo o que provoca também um crescimento das associações e movimentos docentes.
Anísio Teixeira conheceu as idéias de Dewey quando este já era um professor universitário importante que havia trabalhado em universidades como Vermont, John Hopkins, Michigan, Chicago e Columbia. A sua obra se espraiava por campos como filosofia, ética, psicologia, ciência política, sociologia e educação. Já havia participado de experiências pedagógicas importantes, como a escola elementar da Universidade de Chicago e a Hull House. Anísio se empenhou, entre o final da década de 1920 e a década de 1950, a divulgar a obra de Dewey no Brasil. Clarice Nunes informa que um dos primeiros trabalhos publicados foi Vida e educação, reunindo dois ensaios:
“um sobre a teoria da educação deweyana na sua perspectiva de reconstrução da experiência, e outro que discutia o programa escolar e trabalhava as noções de interesse e esforço. Ambos eram precedidos por uma apresentação de Anísio que, à época, era professor de filosofia da educação na Escola Normal de Salvador.”
Após renunciar ao cargo de diretor da instrução pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira publicou a versão que traduzira de Democracia e Educação. Neste livro estão os fundamentos teóricos adotados por Anísio no seu trabalho de reforma do sistema de ensino do Rio de Janeiro. Na década de 1950 ele supervisionou a tradução do livro Reconstruction in philosophy, realizada por Eugênio Marcondes Rocha e Jacob Thealdi.
John Dewey ingressou na Universidade em 1882 e se entusiasmou com os estudos de lógica. Eram estudos hegelianos, inspirados nas sínteses sujeito-objeto, matéria-espírito, divino-humano. Em Hegel, Dewey rejeitou o caráter metafísico da formulação do pensamento.
Era para os professores que John Dewey escrevia. Em How we think , que ganhou sua primeira edição brasileira em 1930, ele mostrou
“ao professor que é possível aprender a pensar de forma conseqüente, isto é, elaborar métodos de julgamento adequados e planos de aperfeiçoamento que fizessem dos erros lições úteis, no sentido de deixar claros os métodos insuficientes de aplicação da inteligência.”
Neste livro, Dewey estabelece as finalidades educacionais do pensamento:
“criar pessoas conscientes da sua ação e criar a possibilidade de reinventar a ciência e a própria vida. Pensar bem, segundo seu ponto de vista, requer a curiosidade vigilante, a intensidade do interesse concentrado e o exame contínuo de cada passo projetado.”
Anísio Teixeira conheceu as idéias de Dewey quando este já era um professor universitário importante que havia trabalhado em universidades como Vermont, John Hopkins, Michigan, Chicago e Columbia. A sua obra se espraiava por campos como filosofia, ética, psicologia, ciência política, sociologia e educação. Já havia participado de experiências pedagógicas importantes, como a escola elementar da Universidade de Chicago e a Hull House. Anísio se empenhou, entre o final da década de 1920 e a década de 1950, a divulgar a obra de Dewey no Brasil. Clarice Nunes informa que um dos primeiros trabalhos publicados foi Vida e educação, reunindo dois ensaios:
“um sobre a teoria da educação deweyana na sua perspectiva de reconstrução da experiência, e outro que discutia o programa escolar e trabalhava as noções de interesse e esforço. Ambos eram precedidos por uma apresentação de Anísio que, à época, era professor de filosofia da educação na Escola Normal de Salvador.”
Após renunciar ao cargo de diretor da instrução pública do Distrito Federal, Anísio Teixeira publicou a versão que traduzira de Democracia e Educação. Neste livro estão os fundamentos teóricos adotados por Anísio no seu trabalho de reforma do sistema de ensino do Rio de Janeiro. Na década de 1950 ele supervisionou a tradução do livro Reconstruction in philosophy, realizada por Eugênio Marcondes Rocha e Jacob Thealdi.
John Dewey ingressou na Universidade em 1882 e se entusiasmou com os estudos de lógica. Eram estudos hegelianos, inspirados nas sínteses sujeito-objeto, matéria-espírito, divino-humano. Em Hegel, Dewey rejeitou o caráter metafísico da formulação do pensamento.
Era para os professores que John Dewey escrevia. Em How we think , que ganhou sua primeira edição brasileira em 1930, ele mostrou
“ao professor que é possível aprender a pensar de forma conseqüente, isto é, elaborar métodos de julgamento adequados e planos de aperfeiçoamento que fizessem dos erros lições úteis, no sentido de deixar claros os métodos insuficientes de aplicação da inteligência.”
Neste livro, Dewey estabelece as finalidades educacionais do pensamento:
“criar pessoas conscientes da sua ação e criar a possibilidade de reinventar a ciência e a própria vida. Pensar bem, segundo seu ponto de vista, requer a curiosidade vigilante, a intensidade do interesse concentrado e o exame contínuo de cada passo projetado.”
domingo, 5 de dezembro de 2010
PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL - III
TEIXEIRA NA AMÉRICA
Anísio Teixeira viajou para os Estados Unidos da América pela primeira vez em abril de 1927, após haver sido diretor de instrução pública do Estado da Bahia, onde trabalhou na implementação de uma reforma educacional moldada pelo que entendia ser, àquele momento, o discurso educacional renovador. Matriculou-se no Teachers College da Columbia University, onde permaneceria até o final de agosto, para em seguida visitar as instituições educacionais de seis Estados norte-americanos, como convidado do International Institute do Teachers College. Esta viagem por diferentes regiões dos Estados Unidos da América se encerrou no mês de novembro e possibilitou a Anísio Teixeira produzir o relatório publicado sob o título de Aspectos americanos da educação. Nesse documento Anísio faz referência as idéias de John Dewey e de Edward Lee Thorndike. Reconhecendo em ambos a mesma importância, Teixeira demonstra ser indispensável levar em consideração
“a concepção quantitativista do segundo, cuja proposta era tudo avaliar, calcular e medir, criando métodos de investigação cuja aplicação geral fora realizada em 1911, por iniciativa da Junta para a Economia de Tempo, organizada pela Sociedade Nacional de Educação dos Estados Unidos.”
Ao final do ano de 1927, os estudos de Anísio Teixeira na Columbia University davam-lhe a certeza de que era cada vez mais necessário estudar Dewey e Thorndike. Com o primeiro era possível aprender os sentidos moral e social da democracia e com o segundo o controle dos resultados dos serviços escolares. É importante anotar que naquele momento John Dewey ainda não era o mais importante dentre os pedagogos do país e suas idéias ainda não haviam sido adotadas de modo mais amplo. Ele ainda estava sendo descoberto. O acompanhamento da criança e de todo o seu processo de aprendizagem, desde o momento em que se inicia o trabalho escolar. Era neste âmbito que se colocava o sistema de inspeção escolar adotado nos Estados Unidos da América que tinha, para Anísio Teixeira, o sentido de orientação pedagógica. Como os americanos, ele estava fascinado com os testes de capacidade mental, de aquisição educativa, de situação econômica e social, de saúde e capacidade física. Instrumentos que, na sua opinião, poderiam contribuir para equalizar os diferentes níveis de aprendizagem existentes na escola, contribuindo para com a organização do trabalho do professor.
A viagem que fez no segundo semestre do ano levou Anísio a valorizar a organização docente e as experiências das instituições escolares da zona rural norte-americana. A aprendizagem proporcionada aos estudantes dos hábitos de direção e auto-governo, representadas pelos conselhos escolares de alguns estabelecimentos de ensino. Do mesmo modo, os estímulos ao espírito de investigação e a valorização das práticas de leitura. Teixeira enxergava nesses elementos a possibilidade de renovação espiritual que pretendia para a escola brasileira.
Ao retornar ao Brasil, no final do ano de 1927, Anísio Teixeira trouxe na bagagem um forte entusiasmo pelas idéias pedagógicas norte-americanas, especialmente aqueles formuladas por Dewey e Thorndike, além de uma sólida amizade que estabelecera com o escritor Monteiro Lobato, à época adido comercial do Brasil em Nova York. Em 1928 ele retornou outra vez aos Estados Unidos. Agora, para permanecer durante dez meses, como bolsista do Macy Student Fund do International Institute, outra vez matriculado no Teachers College, em Nova York. Estudou currículo, educação comparada, análise do trabalho escolar em áreas rurais e teoria filosófica geral da educação. Neste último campo teve Kilpatrick como orientador de estudos. Dentre os autores que leu nesse período, importa anotar os estudos dos textos de William James, Bertrand Russel, Edward Thorndike e John Dewey. Este último fora professor de Kilpatrick.
Edward Lee Thorndike se entusiasmara com a obra de William James após haver lido o seu Principles of Psychology. Em 1895, estudando em Harvard, Thorndike teve a oportunidade de ser aluno do próprio James e iniciar sua própria trajetória científica. Foi James que despertou nele o entusiasmo pela Psicologia Experimental, uma vez que este trouxera os fundamentos desse tipo de pesquisa dos laboratórios que conhecera na Alemanha, ao estudar com Wilhelm Wundt. Os laboratórios tinham como fundamento a idéia evolucionista de que o homem é uma espécie animal mais evoluída. Foi justamente esta a concepção que os pragmatistas norte-americanos se empenharam em reformular. Começou a fazer experim,entos comportamentais com pintos, frangos, patos, peixes, ratos, macacos e outros animais. Em 1898 concluiu a sua tese de doutorado na Columbia University, com o título de Animal Intelligence. Discute as possibilidades de aprendizagem dos bichos. Tomou esses experimentos como ponto de partida para formular uma psicologia educacional. Passou aestudar a atividade mental do homem. Em 1899 assumiu o posto de professor do Teachers College da Columbia University. Foi a partir dessa posição que ele pesquisou as diferenças individuais, elaborando testes de medidas destas, a partir da influência dos trabalhos de Galton. Para Thorndike havia uma necessidade fundamental: tratar cientificamente as diferenças individuais.
“Ao elaborar trabalhos quantitativos através do uso de testes para medir as diferenças individuais, aperfeiçoou por um lado os testes como critério de medida, e por outro, os experimentos psicológicos, direcionando-os para uma perspectiva cada vez mais científica.”
Anísio Teixeira viajou para os Estados Unidos da América pela primeira vez em abril de 1927, após haver sido diretor de instrução pública do Estado da Bahia, onde trabalhou na implementação de uma reforma educacional moldada pelo que entendia ser, àquele momento, o discurso educacional renovador. Matriculou-se no Teachers College da Columbia University, onde permaneceria até o final de agosto, para em seguida visitar as instituições educacionais de seis Estados norte-americanos, como convidado do International Institute do Teachers College. Esta viagem por diferentes regiões dos Estados Unidos da América se encerrou no mês de novembro e possibilitou a Anísio Teixeira produzir o relatório publicado sob o título de Aspectos americanos da educação. Nesse documento Anísio faz referência as idéias de John Dewey e de Edward Lee Thorndike. Reconhecendo em ambos a mesma importância, Teixeira demonstra ser indispensável levar em consideração
“a concepção quantitativista do segundo, cuja proposta era tudo avaliar, calcular e medir, criando métodos de investigação cuja aplicação geral fora realizada em 1911, por iniciativa da Junta para a Economia de Tempo, organizada pela Sociedade Nacional de Educação dos Estados Unidos.”
Ao final do ano de 1927, os estudos de Anísio Teixeira na Columbia University davam-lhe a certeza de que era cada vez mais necessário estudar Dewey e Thorndike. Com o primeiro era possível aprender os sentidos moral e social da democracia e com o segundo o controle dos resultados dos serviços escolares. É importante anotar que naquele momento John Dewey ainda não era o mais importante dentre os pedagogos do país e suas idéias ainda não haviam sido adotadas de modo mais amplo. Ele ainda estava sendo descoberto. O acompanhamento da criança e de todo o seu processo de aprendizagem, desde o momento em que se inicia o trabalho escolar. Era neste âmbito que se colocava o sistema de inspeção escolar adotado nos Estados Unidos da América que tinha, para Anísio Teixeira, o sentido de orientação pedagógica. Como os americanos, ele estava fascinado com os testes de capacidade mental, de aquisição educativa, de situação econômica e social, de saúde e capacidade física. Instrumentos que, na sua opinião, poderiam contribuir para equalizar os diferentes níveis de aprendizagem existentes na escola, contribuindo para com a organização do trabalho do professor.
A viagem que fez no segundo semestre do ano levou Anísio a valorizar a organização docente e as experiências das instituições escolares da zona rural norte-americana. A aprendizagem proporcionada aos estudantes dos hábitos de direção e auto-governo, representadas pelos conselhos escolares de alguns estabelecimentos de ensino. Do mesmo modo, os estímulos ao espírito de investigação e a valorização das práticas de leitura. Teixeira enxergava nesses elementos a possibilidade de renovação espiritual que pretendia para a escola brasileira.
Ao retornar ao Brasil, no final do ano de 1927, Anísio Teixeira trouxe na bagagem um forte entusiasmo pelas idéias pedagógicas norte-americanas, especialmente aqueles formuladas por Dewey e Thorndike, além de uma sólida amizade que estabelecera com o escritor Monteiro Lobato, à época adido comercial do Brasil em Nova York. Em 1928 ele retornou outra vez aos Estados Unidos. Agora, para permanecer durante dez meses, como bolsista do Macy Student Fund do International Institute, outra vez matriculado no Teachers College, em Nova York. Estudou currículo, educação comparada, análise do trabalho escolar em áreas rurais e teoria filosófica geral da educação. Neste último campo teve Kilpatrick como orientador de estudos. Dentre os autores que leu nesse período, importa anotar os estudos dos textos de William James, Bertrand Russel, Edward Thorndike e John Dewey. Este último fora professor de Kilpatrick.
Edward Lee Thorndike se entusiasmara com a obra de William James após haver lido o seu Principles of Psychology. Em 1895, estudando em Harvard, Thorndike teve a oportunidade de ser aluno do próprio James e iniciar sua própria trajetória científica. Foi James que despertou nele o entusiasmo pela Psicologia Experimental, uma vez que este trouxera os fundamentos desse tipo de pesquisa dos laboratórios que conhecera na Alemanha, ao estudar com Wilhelm Wundt. Os laboratórios tinham como fundamento a idéia evolucionista de que o homem é uma espécie animal mais evoluída. Foi justamente esta a concepção que os pragmatistas norte-americanos se empenharam em reformular. Começou a fazer experim,entos comportamentais com pintos, frangos, patos, peixes, ratos, macacos e outros animais. Em 1898 concluiu a sua tese de doutorado na Columbia University, com o título de Animal Intelligence. Discute as possibilidades de aprendizagem dos bichos. Tomou esses experimentos como ponto de partida para formular uma psicologia educacional. Passou aestudar a atividade mental do homem. Em 1899 assumiu o posto de professor do Teachers College da Columbia University. Foi a partir dessa posição que ele pesquisou as diferenças individuais, elaborando testes de medidas destas, a partir da influência dos trabalhos de Galton. Para Thorndike havia uma necessidade fundamental: tratar cientificamente as diferenças individuais.
“Ao elaborar trabalhos quantitativos através do uso de testes para medir as diferenças individuais, aperfeiçoou por um lado os testes como critério de medida, e por outro, os experimentos psicológicos, direcionando-os para uma perspectiva cada vez mais científica.”
sábado, 4 de dezembro de 2010
PRAGMATISMO E EDUCAÇÃO NO BRASIL II
Os Estados Unidos estavam consolidando a expansão da fronteira agrícola do Oeste e, com ela, a visão de que os fazendeiros dedicados tinham todas as chances, porque o trabalho era uma fonte de oportunidades sem limitações. As dificuldades econômicas que surgiam enfrentavam reações do pragmatismo, que se dispunha a construção de um novo tipo de liberalismo, com fundamento num sólido otimismo e propondo reformas que priorizavam a ação individual. Os pragmatistas faziam um discurso que representava um tipo de reação à crise da ordem social, propunha mudanças e não abria mão da idéia de que quem controla a sociedade é ela própria – o social control. Eram o ativismo e as lutas por reformas sociais que forneciam o alento do qual o pragmatismo se nutria.
“Uma coisa, entretanto, não deve ser esquecida, a complexa relação entre uma visão coletivista e o compromisso com os indivíduos. Trata-se de uma tensão que não se resolve com facilidade, e aparece tanto no pragmatismo – considerado como uma filosofia social ou como uma filosofia da educação – quanto na tradição sociológica que se formou sob sua influência.”
Toda esta configuração se apresentava numa sociedade que vivia, dentre os seus dramas, o espetáculo do inchaço das cidades, uma repressão cruel ao movimento dos trabalhadores, a expansão dos cortiços ao redor das minas de carvão e das indústrias. Havia, da parte de muitos pastores protestantes uma certa ansiedade no sentido de adaptar melhor o país à pregação moral do cristianismo. Ademais, boa parte do clero vinha perdendo prestígio político e econômico após a Guerra Civil. A doutrina religiosa recebia uma forte contestação da teoria evolucionista. Assumir a bandeiras das reformas sociais era uma tentativa de recompor o prestígio que se fora. Por outro lado, este período foi também marcado pela formação da vigorosa é influente camada média de profissionais que se consolidou no país. O pragmatismo dirigia, assim, o seu discurso às pessoas que buscavam ascender socialmente com base nos seus méritos profissionais. Principalmente aos intelectuais que buscavam, através das universidades, colaborar com o desenvolvimento da nação. Esse grupo sensibilizava políticos e homens de negócios que liberavam somas cada vez maiores para as instituições universitárias.
Os últimos anos do século XIX foram um período de criação de grandes universidades norte-americanas. Modernas, sem o compromisso das tradicionais universidades européias, instituições como a John Hopkins University e a Universidade de Chicago foram instaladas, respectivamente, em 1876 e 1892. Esta última, a Universidade de Chicago, se transformou num centro de pesquisas científicas que amparou os intelectuais pragmatistas, principalmente John Dewey e George Herbert Mead. O debate intelectual realizado na Universidade de Chicago era pródigo em críticas ao
“formalismo e fatalismo dos sistemas filosóficos europeus: o apriorismo de Kant, a metafísica formal de Hegel, o mecanicismo de Spencer, etc. Era preciso passar do formalismo para a experiência, pois afinal de contas todos esses sistemas eram produtos da vida humana.”
O pensamento filosófico de John Dewey, de George Herbert Mead e de outros intelectuais da Universidade de Chicago incorporou boa parte das críticas de Charles Peirce às idéias do formalismo cartesiano e também da psicologia de William James. Trabalhando em Harvard, James fora professor de Herbert Mead, através de quem suas idéias chegaram ao debate dos intelectuais de Chicago. É a contribuição dele que ajuda a superar a clássica dicotomia entre a realidade externa do mundo e a realidade interna da mente. Os pragmatistas propõem que todo o conhecimento resulta da atividade que muda a mente e o mundo conhecido. A atividade é biológica, psicológica e ética. Mantém relação com o conceito de função e com a noção de processo orgânico.
“Isto envolve a idéia de um agente que deseja, sente e tem emoções, e implica um objeto ou fim em vista do qual o movimento está dirigido. Mas nesta visão de atividade concreta a função biológica não é apenas um processo mecânico, nem o agente um ser espiritual sobrenatural, nem o fim é qualquer tipo de absoluto.”
Na opinião de John Dewey, George Herbert Mead foi o mais importante intelectual do grupo de pragmatistas que trabalhou em Chicago. Ele abriu para a ciência a possibilidade de investigar o nexo existente entre os processos sociais e as ações dos indivíduos. Ao falar durante os funerais dele, em 1931, Dewey disse que Mead “passou a vida tentando resolver a antítese proposta por Wilhelm wundt – ‘o problema da mente e da consciência individual em relação ao mundo e à sociedade.’” George Herbert Mead estudou em Leipzig, com Wilhelm Wundt.
“Uma coisa, entretanto, não deve ser esquecida, a complexa relação entre uma visão coletivista e o compromisso com os indivíduos. Trata-se de uma tensão que não se resolve com facilidade, e aparece tanto no pragmatismo – considerado como uma filosofia social ou como uma filosofia da educação – quanto na tradição sociológica que se formou sob sua influência.”
Toda esta configuração se apresentava numa sociedade que vivia, dentre os seus dramas, o espetáculo do inchaço das cidades, uma repressão cruel ao movimento dos trabalhadores, a expansão dos cortiços ao redor das minas de carvão e das indústrias. Havia, da parte de muitos pastores protestantes uma certa ansiedade no sentido de adaptar melhor o país à pregação moral do cristianismo. Ademais, boa parte do clero vinha perdendo prestígio político e econômico após a Guerra Civil. A doutrina religiosa recebia uma forte contestação da teoria evolucionista. Assumir a bandeiras das reformas sociais era uma tentativa de recompor o prestígio que se fora. Por outro lado, este período foi também marcado pela formação da vigorosa é influente camada média de profissionais que se consolidou no país. O pragmatismo dirigia, assim, o seu discurso às pessoas que buscavam ascender socialmente com base nos seus méritos profissionais. Principalmente aos intelectuais que buscavam, através das universidades, colaborar com o desenvolvimento da nação. Esse grupo sensibilizava políticos e homens de negócios que liberavam somas cada vez maiores para as instituições universitárias.
Os últimos anos do século XIX foram um período de criação de grandes universidades norte-americanas. Modernas, sem o compromisso das tradicionais universidades européias, instituições como a John Hopkins University e a Universidade de Chicago foram instaladas, respectivamente, em 1876 e 1892. Esta última, a Universidade de Chicago, se transformou num centro de pesquisas científicas que amparou os intelectuais pragmatistas, principalmente John Dewey e George Herbert Mead. O debate intelectual realizado na Universidade de Chicago era pródigo em críticas ao
“formalismo e fatalismo dos sistemas filosóficos europeus: o apriorismo de Kant, a metafísica formal de Hegel, o mecanicismo de Spencer, etc. Era preciso passar do formalismo para a experiência, pois afinal de contas todos esses sistemas eram produtos da vida humana.”
O pensamento filosófico de John Dewey, de George Herbert Mead e de outros intelectuais da Universidade de Chicago incorporou boa parte das críticas de Charles Peirce às idéias do formalismo cartesiano e também da psicologia de William James. Trabalhando em Harvard, James fora professor de Herbert Mead, através de quem suas idéias chegaram ao debate dos intelectuais de Chicago. É a contribuição dele que ajuda a superar a clássica dicotomia entre a realidade externa do mundo e a realidade interna da mente. Os pragmatistas propõem que todo o conhecimento resulta da atividade que muda a mente e o mundo conhecido. A atividade é biológica, psicológica e ética. Mantém relação com o conceito de função e com a noção de processo orgânico.
“Isto envolve a idéia de um agente que deseja, sente e tem emoções, e implica um objeto ou fim em vista do qual o movimento está dirigido. Mas nesta visão de atividade concreta a função biológica não é apenas um processo mecânico, nem o agente um ser espiritual sobrenatural, nem o fim é qualquer tipo de absoluto.”
Na opinião de John Dewey, George Herbert Mead foi o mais importante intelectual do grupo de pragmatistas que trabalhou em Chicago. Ele abriu para a ciência a possibilidade de investigar o nexo existente entre os processos sociais e as ações dos indivíduos. Ao falar durante os funerais dele, em 1931, Dewey disse que Mead “passou a vida tentando resolver a antítese proposta por Wilhelm wundt – ‘o problema da mente e da consciência individual em relação ao mundo e à sociedade.’” George Herbert Mead estudou em Leipzig, com Wilhelm Wundt.
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