Certamente, boa parte dos estudos de História da Ciência foi produzida sem levar em consideração o que ocorria nos círculos acadêmicos da História. Nas suas origens, as relações mais estreitas da História da Ciência foram estabelecidas com o campo da Filosofia, o que certamente contribuiu para a produção de duas das suas marcas distintivas: a) o desinteresse dos pesquisadores de História por estudos dessa natureza; b) a manutenção da História como disciplina complementar, depositária ou auxiliar de outras.
A proximidade da História da Ciência com a Filosofia (Lógica, Epistemologia, Filosofia da Linguagem) fez com que a primeira fosse um campo estranho no interior dos estudos históricos. Contudo, a partir da segunda metade do século XX começaram a surgir trabalhos que consideram a História da Ciência a partir dos métodos e dos procedimentos próprios da História. Mas, esses estudos se depararam com um problema: a longa tradição dos estudos de História da Ciência vinculados ao campo da Filosofia fez com que quando os procedimentos metodológicos e teóricos da História fossem utilizados, já estivesse solidamente enraizado um determinado tipo de compreensão de História da Ciência, o que criou e continua criando muitas dificuldades para a sua compreensão a partir da lógica histórica.
Por isto, houve necessidade de que a História da Ciência fosse aos poucos assimilando, filtrando e adaptando elementos da História, que combinava com outros elementos da Sociologia, da Antropologia e de várias ciências humanas. Em face de todas essas incorporações, surgiram novos métodos e processos adaptadores da História da Ciência ao uso de procedimentos que admitiam as contribuições procedentes de distintos campos.
A chamada Ciência Moderna começou a se delinear entre os séculos XVI e XVII. Nos séculos XVIII e XIX, as regras do saber científico ganharam mais clareza, consolidando, inclusive, o uso dos vocábulos Ciência e Cientista com o sentido que possuem contemporaneamente. Esta Ciência influenciou um conjunto de práticas civilizatórias, criando um habitus que se expressa através das mudanças nos currículos escolares, na prosperidade econômica, na incorporação de recursos tecnológicos, no estabelecimento de padrões sanitários, na adoção de regras de comportamento e valores éticos e morais. A idéia de Ciência estava inicialmente imbuída de um caráter teleológico que associava a produção do conhecimento a um venturoso porvir no qual seria possível produzir a felicidade coletiva.
Nesse mesmo processo, o embate em torno da definição das origens, das regras, dos que tinham legitimidade para exercer as práticas científicas foi constituindo também uma História da Ciência. Assim, mais do que uma História, ela nasceu com o status de um discurso justificador, legitimador de um conjunto de conhecimentos. Ela não se estabeleceu como História, mas sim como manifestação de fé na Ciência. O discurso da História da Ciência muitas vezes se apresentava sob a forma de história tribunal, fazendo o julgamento dos erros e acertos que contribuíram para que a Ciência avançasse até aquele estágio ou produziram entraves que buscaram desviar o conhecimento científico daquilo que criam ser a inexorável marcha em direção ao ansiado progresso.
Os problemas enfrentados pela Ciência, principalmente a partir da metade do século XIX, quando questionamentos contundentes foram feitos a utilização do conhecimento científico em guerras que dizimaram grandes massas populacionais, fizeram com que os estudos de História da Ciência voltassem a chamar a atenção pela capacidade que revelavam como ferramentas úteis à produção de uma crítica a critérios científicos tradicionalmente aceitos. Mas, para isto era necessário que os estudos sobre História da Ciência apresentassem padrões efetivamente históricos.
À medida que assumiu tais padrões, a História da Ciência foi capaz de compreender problemas que foram apagados por um suposto caráter de continuidade próprio ao progresso científico. Assim, contribuiu para a recuperação do caráter de saber historicamente inventado e produzido socialmente pela cultura humana que tem a Ciência, ajudando a desconstruir o entendimento de Ciência como atividade à qual uns poucos gênios se dedicam para realizar grandes descobertas.
Foi deste modo que a História da Ciência começou a renunciar a um tipo de estudo de caráter eminentemente filosófico, preocupado em comparar várias teorias para esclarecer como uma derivou da outra, contando uma história atemporal na qual os renascentistas aparecem ladeados com os gregos do século V antes de Cristo.
quarta-feira, 9 de dezembro de 2009
COMTE E A HISTÓRIA DA CIÊNCIA
Um novo rumo à discussão acerca da História da Ciência foi dado pela teoria positivista de Augusto Comte (1798-1857). A teoria comteana dividia a história em três estágios: o teológico, o metafísico e o positivo. O primeiro estava embebido pelo caráter da religião, enquanto o segundo seria a expressão da Filosofia. O último dos estágios, no entanto, sintetizava a melhor etapa do desenvolvimento humano, incluindo o conhecimento das ciências da natureza na condição de modelo para as demais formas do conhecimento. Estava dada, portanto, a possibilidade de desenvolvimento social a partir de parâmetros científicos. Comte definiu, com a sua teoria, os passos a serem seguidos por todos os campos da ciência, inclusive pelas chamadas ciências humanas, propondo uma ciência da vida social: a Sociologia. Mas, teve o cuidado de chamar a atenção para o fato de que as ciências são diferentes, posto que cada uma delas deve ter campo e objeto de estudo específicos.
Os ensinamentos de Comte legaram um modo de fazer história segundo o qual os estudos qualificados devem colocar em relevo as três etapas do desenvolvimento humano. Porém, esta operação deve considerar uma farta demonstração empírica através da comprovação documental. Como nem sempre os que se lançaram a tal missão eram historiadores de ofício, muitas vezes os estudos sobre História da Ciência se transformaram em um infindável rosário de dados, posto que os seus escritores não estavam treinados para a operação historiográfica e desprezavam a seleção, além de não serem capazes de formular hipóteses e dirigirem às fontes perguntas pertinentes de modo a estabelecer um diálogo a partir do qual pudessem haurir o sentido da história que escreviam. Todavia, há também o processo inverso. Muitos manuais de História da Ciência dos anos 800 são verdadeiros tratados ficcionais, dissociados de qualquer tipo de documentação, com dados fantasiosos e histórias lendárias.
Apesar de muitas críticas que lhes são dirigidas, o modelo comteano possibilitou a produção de estudos de boa qualidade. O físico austríaco Ernest Mach (1838-1916) produziu, ainda no século XIX, um estudo no qual demonstra que os núcleos centrais do conhecimento científico se mantiveram constantes ao longo do tempo e sofreram aprimoramentos em face do desenvolvimento científico. Conseguiu demonstrar, com base na teoria de Augusto Comte, que todo o processo convergiu na direção da etapa do pensamento positivo. Não obstante a fundamentação qualificada, os críticos da obra de Mach, como Ana Maria Alfonso-Goldfarb (1994) dizem que a sua certeza teórica positivista o levou a selecionar evidências capazes unicamente de afirmar as suas hipóteses, desprezando fontes da maior importância.
Mas, talvez o melhor exemplo do tipo de história produzida por Ernest Mach seja o do físico francês Pierre Duhem, através dos trabalhos que publicou no início do século XX. Ele conseguiu localizar originais de manuscritos antigos e medievais que traduziu. Elaborou uma tese segundo a qual o processo da produção do conhecimento científico é uma cadeia contínua. Através do seu trabalho, produziu a re-significação da Idade Média, oferecendo uma contribuição da maior importância aos estudos de História da Ciência.
Histórias como as produzidas por Ernest Mach e Pierre Duhem estavam sempre preocupadas com o mito fundador de cada um dos campos. Como aponta Ana Maria Alfonso-Goldfarb, uma espécie de história pedigree que busca os pais, os avôs, os bisavôs de cada campo, fazendo com que Isaac Newton seja visto como o pai da Física moderna, Roger Bacon o avô da experimentação, Euclides o avô da Matemática moderna.
Todavia, a visão que tiveram muitos pesquisadores envolvidos com o cotidiano de cada campo da ciência ao longo do século XX era a de que a História da Ciência não tinha muito a dizer. Os historiadores de ofício não eram entendidos pelos estudiosos dos distintos campos da ciência como interlocutores credenciados. Fazer História da Ciência era visto como uma espécie de prêmio que os departamentos e escolas de ciências das universidades concediam aos cientistas mais velhos, um modo de estimular e entusiasmar jovens cientistas. Acreditava-se que ao alcançar a maturidade numa área de estudos, alcançava-se também o mérito de poder falar sobre sua história. Caso semelhante acontecia com os grandes cientistas que, como Albert Einstein, publicavam textos ou davam às vezes conferências sobre a evolução dos conceitos científicos. Mas tanto as aulas quanto os textos ou conferências eram vistos apenas como curiosidade.
Os ensinamentos de Comte legaram um modo de fazer história segundo o qual os estudos qualificados devem colocar em relevo as três etapas do desenvolvimento humano. Porém, esta operação deve considerar uma farta demonstração empírica através da comprovação documental. Como nem sempre os que se lançaram a tal missão eram historiadores de ofício, muitas vezes os estudos sobre História da Ciência se transformaram em um infindável rosário de dados, posto que os seus escritores não estavam treinados para a operação historiográfica e desprezavam a seleção, além de não serem capazes de formular hipóteses e dirigirem às fontes perguntas pertinentes de modo a estabelecer um diálogo a partir do qual pudessem haurir o sentido da história que escreviam. Todavia, há também o processo inverso. Muitos manuais de História da Ciência dos anos 800 são verdadeiros tratados ficcionais, dissociados de qualquer tipo de documentação, com dados fantasiosos e histórias lendárias.
Apesar de muitas críticas que lhes são dirigidas, o modelo comteano possibilitou a produção de estudos de boa qualidade. O físico austríaco Ernest Mach (1838-1916) produziu, ainda no século XIX, um estudo no qual demonstra que os núcleos centrais do conhecimento científico se mantiveram constantes ao longo do tempo e sofreram aprimoramentos em face do desenvolvimento científico. Conseguiu demonstrar, com base na teoria de Augusto Comte, que todo o processo convergiu na direção da etapa do pensamento positivo. Não obstante a fundamentação qualificada, os críticos da obra de Mach, como Ana Maria Alfonso-Goldfarb (1994) dizem que a sua certeza teórica positivista o levou a selecionar evidências capazes unicamente de afirmar as suas hipóteses, desprezando fontes da maior importância.
Mas, talvez o melhor exemplo do tipo de história produzida por Ernest Mach seja o do físico francês Pierre Duhem, através dos trabalhos que publicou no início do século XX. Ele conseguiu localizar originais de manuscritos antigos e medievais que traduziu. Elaborou uma tese segundo a qual o processo da produção do conhecimento científico é uma cadeia contínua. Através do seu trabalho, produziu a re-significação da Idade Média, oferecendo uma contribuição da maior importância aos estudos de História da Ciência.
Histórias como as produzidas por Ernest Mach e Pierre Duhem estavam sempre preocupadas com o mito fundador de cada um dos campos. Como aponta Ana Maria Alfonso-Goldfarb, uma espécie de história pedigree que busca os pais, os avôs, os bisavôs de cada campo, fazendo com que Isaac Newton seja visto como o pai da Física moderna, Roger Bacon o avô da experimentação, Euclides o avô da Matemática moderna.
Todavia, a visão que tiveram muitos pesquisadores envolvidos com o cotidiano de cada campo da ciência ao longo do século XX era a de que a História da Ciência não tinha muito a dizer. Os historiadores de ofício não eram entendidos pelos estudiosos dos distintos campos da ciência como interlocutores credenciados. Fazer História da Ciência era visto como uma espécie de prêmio que os departamentos e escolas de ciências das universidades concediam aos cientistas mais velhos, um modo de estimular e entusiasmar jovens cientistas. Acreditava-se que ao alcançar a maturidade numa área de estudos, alcançava-se também o mérito de poder falar sobre sua história. Caso semelhante acontecia com os grandes cientistas que, como Albert Einstein, publicavam textos ou davam às vezes conferências sobre a evolução dos conceitos científicos. Mas tanto as aulas quanto os textos ou conferências eram vistos apenas como curiosidade.
terça-feira, 8 de dezembro de 2009
CRIANDO O CAMPO CIENTÍFICO
No Brasil do Primeiro Império foram criadas as faculdades de ciências jurídicas de Olinda e São Paulo e as de Medicina da Bahia e do Rio de Janeiro, a partir da transformação dos cursos criados por D. João VI. A Regência reformou os cursos de Engenharia Civil, Militar e Naval. Já sob o Segundo Império, em 1858, a Escola Militar foi transformada em Escola Central, criando-se as seções de Ciências Naturais e Matemáticas e de Ciências Físicas e Matemáticas. Sob o ministério do Visconde do Rio Branco, a instituição foi reformada e transformada em Escola Politécnica, com os cursos de Ciências Matemáticas, Físicas e Naturais. O Visconde fundou também, em 1875, a Escola de Minas, para formar engenheiros especialistas em Mineralogia, Geologia e Minas.
A difusão no Brasil de todo o debate sobre ciência e cultura que se irradiava por toda a Europa a partir, principalmente da Alemanha, recebeu forte estímulo de uma conjunção de fatores, dentre os quais é possível destacar o crescimento do protestantismo, não apenas tolerado, mas, também, intensivamente estimulado pelo Estado monárquico. Desde os primeiros anos após a independência é possível encontrar evidências indicadoras desse estímulo, no bojo da política de substituição da mão-de-obra escrava empreendida pela monarquia brasileira, a exemplo da remuneração dos pastores protestantes patrocinada pelo Governo do Brasil a partir de 1825, apesar de ser o Estado oficialmente católico. Ou, da Fala do Trono de maio de 1858, quando o Imperador Pedro II defendeu junto ao Parlamento a concessão da liberdade de culto às religiões protestantes. Tradição protestante que o Brasil já conhecera bem antes mesmo do período da ocupação holandesa em Pernambuco.
No primeiro século da colonização, em 1555, quando Nicolas Villegagnon fundou a França Antártica na Baía de Guanabara, o almirante Coligny montou a estratégia de estabelecer colônias protestantes no Brasil. Em 1557 chegou o primeiro contingente de refugiados huguenotes que o almirante havia solicitado a Jean Calvin. O Visitador-Geral Heitor Furtado de Mendonça, quando da primeira visitação do Santo Ofício a Pernambuco já denuncia em seu relato uma forte presença de comerciantes protestantes alemães. Gilberto Freyre relata problemas vividos pela Província de Pernambuco, em 1858, a fim de sepultar alemães protestantes, quando estes faleciam em Recife. Problema que era resolvido sempre pelo Cônsul de Sua Majestade Britânica, que autorizava o sepultamento no Cemitério dos Ingleses.
De um modo geral, o mercado editorial brasileiro do século XIX dá bem a medida dessa influência. A primeira editora brasileira, a Livraria Universal, fundada em 1833, tinha como sua principal atividade a tradução de originais alemães. Outro bom indicador é o processo de estabelecimento das colônias de alemães que se expandiu desde as primeiras décadas do século XIX, a partir da Bahia. A primeira dessas colônias a funcionar no país foi a Leopoldina, instalada em 1823, na vila Viçosa, região de Porto Seguro. Segundo Antônio Moniz de Souza seus fundadores eram naturalistas.
A colônia Leopoldina chamava a atenção pelo seu arranjo, limpeza, economia, padrões que à época eram considerados coerentes com o melhor método de produção agrícola. As casas eram bem construídas e mobiliadas. A mobília era produzida pelos próprios colonos e as hortas abundantes, além dos grandes pomares. O emprego de máquinas agrícolas era intensivo e dentre as culturas exploradas, o café era a principal. Os colonos alemães possuíam embarcações que utilizavam para exportar os gêneros produzidos em direção aos portos da Bahia e do Rio de Janeiro.
Em 1916 foi criada no Brasil a instituição que receberia, em 1922, a denominação de Academia Brasileira de Ciências – ABC. A criação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, em 1948, representou um passo importante na luta pela afirmação e pela participação política dos cientistas no Brasil. No Brasil, a educação e a ciência são financiadas desde o princípio com recursos do Estado. Portanto, na prática, o reconhecimento científico significa ser aceito pelo Estado, pelos governos, como interlocutor que porta algum grau de legitimidade. Para compreender a atuação política da ABC e da SBPC é importante verificar o significado que teve para a ciência brasileira o golpe militar de 1964. Em relação ao período da ditadura militar iniciada em 1964, certamente ainda não vivemos o suficiente. Por isto, temos sido capazes, apenas, de apontar suas mazelas, sem produzir análises isentas sobre sua política científica.
A difusão no Brasil de todo o debate sobre ciência e cultura que se irradiava por toda a Europa a partir, principalmente da Alemanha, recebeu forte estímulo de uma conjunção de fatores, dentre os quais é possível destacar o crescimento do protestantismo, não apenas tolerado, mas, também, intensivamente estimulado pelo Estado monárquico. Desde os primeiros anos após a independência é possível encontrar evidências indicadoras desse estímulo, no bojo da política de substituição da mão-de-obra escrava empreendida pela monarquia brasileira, a exemplo da remuneração dos pastores protestantes patrocinada pelo Governo do Brasil a partir de 1825, apesar de ser o Estado oficialmente católico. Ou, da Fala do Trono de maio de 1858, quando o Imperador Pedro II defendeu junto ao Parlamento a concessão da liberdade de culto às religiões protestantes. Tradição protestante que o Brasil já conhecera bem antes mesmo do período da ocupação holandesa em Pernambuco.
No primeiro século da colonização, em 1555, quando Nicolas Villegagnon fundou a França Antártica na Baía de Guanabara, o almirante Coligny montou a estratégia de estabelecer colônias protestantes no Brasil. Em 1557 chegou o primeiro contingente de refugiados huguenotes que o almirante havia solicitado a Jean Calvin. O Visitador-Geral Heitor Furtado de Mendonça, quando da primeira visitação do Santo Ofício a Pernambuco já denuncia em seu relato uma forte presença de comerciantes protestantes alemães. Gilberto Freyre relata problemas vividos pela Província de Pernambuco, em 1858, a fim de sepultar alemães protestantes, quando estes faleciam em Recife. Problema que era resolvido sempre pelo Cônsul de Sua Majestade Britânica, que autorizava o sepultamento no Cemitério dos Ingleses.
De um modo geral, o mercado editorial brasileiro do século XIX dá bem a medida dessa influência. A primeira editora brasileira, a Livraria Universal, fundada em 1833, tinha como sua principal atividade a tradução de originais alemães. Outro bom indicador é o processo de estabelecimento das colônias de alemães que se expandiu desde as primeiras décadas do século XIX, a partir da Bahia. A primeira dessas colônias a funcionar no país foi a Leopoldina, instalada em 1823, na vila Viçosa, região de Porto Seguro. Segundo Antônio Moniz de Souza seus fundadores eram naturalistas.
A colônia Leopoldina chamava a atenção pelo seu arranjo, limpeza, economia, padrões que à época eram considerados coerentes com o melhor método de produção agrícola. As casas eram bem construídas e mobiliadas. A mobília era produzida pelos próprios colonos e as hortas abundantes, além dos grandes pomares. O emprego de máquinas agrícolas era intensivo e dentre as culturas exploradas, o café era a principal. Os colonos alemães possuíam embarcações que utilizavam para exportar os gêneros produzidos em direção aos portos da Bahia e do Rio de Janeiro.
Em 1916 foi criada no Brasil a instituição que receberia, em 1922, a denominação de Academia Brasileira de Ciências – ABC. A criação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – SBPC, em 1948, representou um passo importante na luta pela afirmação e pela participação política dos cientistas no Brasil. No Brasil, a educação e a ciência são financiadas desde o princípio com recursos do Estado. Portanto, na prática, o reconhecimento científico significa ser aceito pelo Estado, pelos governos, como interlocutor que porta algum grau de legitimidade. Para compreender a atuação política da ABC e da SBPC é importante verificar o significado que teve para a ciência brasileira o golpe militar de 1964. Em relação ao período da ditadura militar iniciada em 1964, certamente ainda não vivemos o suficiente. Por isto, temos sido capazes, apenas, de apontar suas mazelas, sem produzir análises isentas sobre sua política científica.
segunda-feira, 7 de dezembro de 2009
DA HISTÓRIA DE ILUSTRAÇÃO À HISTÓRIA CULTURAL: OS ESTUDOS SOBRE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM SERGIPE III
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Até a metade da década de 90, de um modo geral, os estudos sobre História da Educação em Sergipe não revelavam muito compromisso com o uso das fontes. Assim, nem sempre os autores informavam os acervos a partir dos quais as pesquisas foram realizadas.
Mesmo os trabalhos que fornecem essa informação carecem de maior clareza. Isto no sentido de que não é divulgado o que necessariamente foi consultado naqueles locais. Para um pesquisador de certa prática é relativamente fácil estabelecer relação entre as fontes citadas e as instituições que as encerram. Todavia, [...] um principiante que for buscar nesses trabalhos alguma orientação quanto a um mapa de pesquisa em história da educação não decifrará facilmente tal enigma” .
Quanto ao conjunto de fontes utilizadas, somente os vestígios mais importantes têm seu uso identificado. Em muitos trabalhos, fontes relacionadas ao final do texto não aparecem uma única vez na sua construção, enquanto outras não listadas são referenciadas algumas vezes.
Dentre as fontes mais recorrentes, os jornais aparecem como o documento de maior utilização por esse tipo de trabalho. A estes, os autores conferem um caráter de imparcialidade e apresentam o seu testemunho como a legítima e exclusiva opinião da sociedade, uma espécie de voz inquestionável da opinião pública. Não acentuam a intencionalidade, interesses e compromissos dos editores e demais produtores dos textos jornalísticos. Não costumam revelar as instituições e os homens que dirigem os jornais. Além dos jornais, uma fonte muito utilizada para a produção de trabalhos de História da Educação nessa linha é o testemunho oral. “Da mesma forma que o texto jornalístico, as entrevistas concedidas aos autores também são consideradas sem se levar em conta sua subjetividade. A fala dos entrevistados é dada como transcrição do real, como instrumento de conhecimento do passado tal e qual” . A fala dos entrevistados é tomada, invariavelmente, como relato daquilo que realmente houve e quase nunca como visões, memórias do período estudado. Assim, os depoimentos não são submetidos à crítica histórica. O processo de seleção das fontes toma como verdadeiras as falas dos agentes “excluídos” do poder ou “submissos”. Somente o discurso do poder constituído é apresentado como falseador da realidade e carente de credibilidade. Essa historiografia é marcada exclusivamente pela luta dos representantes de grupos excluídos contra as autoridades. Os estudos ressaltam sempre a “corrupção sofrida pela educação nas mãos das forças estatais ou privadas. Esses estudiosos construíram seus trabalhos a fim de ressaltar a luta de alguns indivíduos ou instituições na busca da constituição de um campo educacional dentro daquilo que consideravam o melhor para a sociedade” e acabaram incorporando o discurso dos agentes investigados.
Outras fontes utilizadas nesses trabalhos parecem mudas. Os autores anexam aos trabalhos fotografias e gravuras, mas não as exploram como testemunho histórico.
Cabe ainda considerar a relação dos autores desses trabalhos e dos seus orientadores, no caso das monografias e dissertações, com a História da Educação. Majoritariamente são pedagogos, sociólogos e historiadores. São raros os que têm alguma intimidade com a disciplina História da Educação. Isso pode ser observado nos procedimentos metodológicos, mesmo dentre os profissionais de História. Os pesquisadores nem sempre atentam para a produção existente nos estudos de História da Educação e normalmente se dedicam a analisar trabalhos de outras áreas como História Política, Didática, Metodologia, Sociologia, Filosofia e Prática de Ensino. Isso faz com que muitos estudos estejam mais preocupados em apontar as falhas existentes nos modelos pedagógicos e justificar a utilidade social dos mesmos. A História assume um caráter de tribunal preocupado em legitimar discursos político-partidários, sem priorizar a produção de conhecimento científico. Produz-se uma visão salvífica presente no discurso de algumas teorias pedagógicas e de certas interpretações historiográficas.
A partir da segunda metade da década de 90, alguns estudos dedicados a História da Educação em Sergipe começaram a assumir a perspectiva de pesquisas inspiradas teoricamente pela história cultural francesa. A partir do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe, os pesquisadores que começaram a trabalhar sob tal perspectiva contribuíram para modificar o panorama dos estudos sobre História da Educação em Sergipe.
Os estudos sobre História da Educação produzidos em diferentes períodos e sob distintas perspectivas teóricas contribuíram, seja como estudos historiográficos de valor seja como elementos de construção de uma memória. Mas, é importante abrir perspectivas para um exame mais aprofundado da natureza, qualidade e tendências dos trabalhos publicados, bem como da contribuição dos diversos autores e instituições, analisando-os de per si.
Até a metade da década de 90, de um modo geral, os estudos sobre História da Educação em Sergipe não revelavam muito compromisso com o uso das fontes. Assim, nem sempre os autores informavam os acervos a partir dos quais as pesquisas foram realizadas.
Mesmo os trabalhos que fornecem essa informação carecem de maior clareza. Isto no sentido de que não é divulgado o que necessariamente foi consultado naqueles locais. Para um pesquisador de certa prática é relativamente fácil estabelecer relação entre as fontes citadas e as instituições que as encerram. Todavia, [...] um principiante que for buscar nesses trabalhos alguma orientação quanto a um mapa de pesquisa em história da educação não decifrará facilmente tal enigma” .
Quanto ao conjunto de fontes utilizadas, somente os vestígios mais importantes têm seu uso identificado. Em muitos trabalhos, fontes relacionadas ao final do texto não aparecem uma única vez na sua construção, enquanto outras não listadas são referenciadas algumas vezes.
Dentre as fontes mais recorrentes, os jornais aparecem como o documento de maior utilização por esse tipo de trabalho. A estes, os autores conferem um caráter de imparcialidade e apresentam o seu testemunho como a legítima e exclusiva opinião da sociedade, uma espécie de voz inquestionável da opinião pública. Não acentuam a intencionalidade, interesses e compromissos dos editores e demais produtores dos textos jornalísticos. Não costumam revelar as instituições e os homens que dirigem os jornais. Além dos jornais, uma fonte muito utilizada para a produção de trabalhos de História da Educação nessa linha é o testemunho oral. “Da mesma forma que o texto jornalístico, as entrevistas concedidas aos autores também são consideradas sem se levar em conta sua subjetividade. A fala dos entrevistados é dada como transcrição do real, como instrumento de conhecimento do passado tal e qual” . A fala dos entrevistados é tomada, invariavelmente, como relato daquilo que realmente houve e quase nunca como visões, memórias do período estudado. Assim, os depoimentos não são submetidos à crítica histórica. O processo de seleção das fontes toma como verdadeiras as falas dos agentes “excluídos” do poder ou “submissos”. Somente o discurso do poder constituído é apresentado como falseador da realidade e carente de credibilidade. Essa historiografia é marcada exclusivamente pela luta dos representantes de grupos excluídos contra as autoridades. Os estudos ressaltam sempre a “corrupção sofrida pela educação nas mãos das forças estatais ou privadas. Esses estudiosos construíram seus trabalhos a fim de ressaltar a luta de alguns indivíduos ou instituições na busca da constituição de um campo educacional dentro daquilo que consideravam o melhor para a sociedade” e acabaram incorporando o discurso dos agentes investigados.
Outras fontes utilizadas nesses trabalhos parecem mudas. Os autores anexam aos trabalhos fotografias e gravuras, mas não as exploram como testemunho histórico.
Cabe ainda considerar a relação dos autores desses trabalhos e dos seus orientadores, no caso das monografias e dissertações, com a História da Educação. Majoritariamente são pedagogos, sociólogos e historiadores. São raros os que têm alguma intimidade com a disciplina História da Educação. Isso pode ser observado nos procedimentos metodológicos, mesmo dentre os profissionais de História. Os pesquisadores nem sempre atentam para a produção existente nos estudos de História da Educação e normalmente se dedicam a analisar trabalhos de outras áreas como História Política, Didática, Metodologia, Sociologia, Filosofia e Prática de Ensino. Isso faz com que muitos estudos estejam mais preocupados em apontar as falhas existentes nos modelos pedagógicos e justificar a utilidade social dos mesmos. A História assume um caráter de tribunal preocupado em legitimar discursos político-partidários, sem priorizar a produção de conhecimento científico. Produz-se uma visão salvífica presente no discurso de algumas teorias pedagógicas e de certas interpretações historiográficas.
A partir da segunda metade da década de 90, alguns estudos dedicados a História da Educação em Sergipe começaram a assumir a perspectiva de pesquisas inspiradas teoricamente pela história cultural francesa. A partir do Mestrado em Educação da Universidade Federal de Sergipe, os pesquisadores que começaram a trabalhar sob tal perspectiva contribuíram para modificar o panorama dos estudos sobre História da Educação em Sergipe.
Os estudos sobre História da Educação produzidos em diferentes períodos e sob distintas perspectivas teóricas contribuíram, seja como estudos historiográficos de valor seja como elementos de construção de uma memória. Mas, é importante abrir perspectivas para um exame mais aprofundado da natureza, qualidade e tendências dos trabalhos publicados, bem como da contribuição dos diversos autores e instituições, analisando-os de per si.
domingo, 6 de dezembro de 2009
DA HISTÓRIA DE ILUSTRAÇÃO À HISTÓRIA CULTURAL: OS ESTUDOS SOBRE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM SERGIPE II
Até a metade da década de 90, a maioria dos estudos de História da Educação realizados em Sergipe tinham preferência “pelo corte temporal macropolítico, com foco maior no século XX, o que denuncia o caráter ‘presentista’ dessas produções” . Como observou Bruno Bontempi Junior , ao analisar a educação brasileira, também em Sergipe há “uma recorrência a 1930 como explicação para períodos posteriores” . A maior quantidade de estudos lança o olhar sobre o período que se inicia com a última ditadura militar brasileira. O único elemento de diferenciação da periodização existente nos estudos da História da Educação em Sergipe quanto à periodização constatada nas pesquisas realizadas por Bontempi Junior é que os estudos sergipanos se reportam predominantemente ao período da ditadura militar que se iniciou em 1964. A recorrência a marcos cronológicos consagrados contribui para a perpetuação de interpretações em sucessivos trabalhos.
Segundo a interpretação feita por Fábio Alves dos Santos a ausência de estudos sobre o período que vai do século XVI ao século XIX denota que para os autores e seus orientadores, “esses são períodos já esclarecidos. Daí o desinteresse por análises sobre a educação na fase colonial ou imperial, ou mesmo o baixo índice sobre os inícios da República” . Nem sempre esses trabalhos conseguiram produzir um conhecimento histórico. Algumas vezes devido ao desconhecimento metodológico, em outras a preconceitos teórico-metodológicos, essa produção foi menos História da Educação e mais Sociologia, Filosofia, Pedagogia, ou outras áreas das ciências humanas. A maior parte desses estudos recebeu a marca do determinismo econômico e subordinou o movimento da história exclusivamente às estruturas e à dinâmica da economia.
Na maior parte dos textos, “o estudo do objeto apenas ganha sentido pelo contexto geral em que é inserido. Ou seja, o objeto é secundarizado em relação ao período” . É possível que não pareça importante, mas chama a atenção que na maioria dos trabalhos analisados o número de páginas dedicadas a análise do objeto gire em torno de dez a vinte por cento do total de páginas do estudo. Cerca de oitenta a noventa por cento das páginas escritas se dedicam a discutir o contexto e a fundamentação teórica. A maior preocupação desses autores consiste em reconstruir o cenário local, nacional, ou o percurso histórico do objeto estudado desde as suas origens. Nesse tipo de estudo, a história é um processo contínuo que objetiva um fim previamente definido. Os estudos sobre o livro didático serviriam, assim, para a denúncia dos usos ideológicos; as bibliotecas, como fonte de aculturação exigida pelo domínio burguês; as disciplinas escolares para produzir alienação; a ação do Estado para demonstrar a manipulação feita pelas elites dirigentes; o movimento estudantil para revelar a consciência transformadora dos oprimidos.
A produção da segunda metade da década de 90 elegeu uma variedade temática muito ampla. Os trabalhos trataram de historiar programas de política educacional como salas de leitura, alfabetização, organização de redes municipais, ocupação de espaços políticos no aparelho de Estado, além da retomada do tema do Movimento de Educação de Base. Começaram a ser produzidos estudos sobre o campo de constituição das disciplinas Educação Ambiental, Educação Musical e Educação Física, além de haver sido outra vez retomada a discussão do movimento sindical docente. Também estudos que privilegiaram o movimento estudantil universitário e a política do ensino médio. O estudo das disciplinas acadêmicas voltou à discussão, com trabalhos sobre Educação Matemática.
Mas, foi na segunda metade da década de 90 que apareceu na historiografia da educação sergipana o primeiro trabalho sobre o cotidiano escolar. Todavia, ainda persistia a história engajada e utilizada como guia para a ação política do presente em alguns trabalhos. Contudo, já eram fortes os estudos acerca da cultura, a respeito do cotidiano escolar e da história das disciplinas. Outros trabalhos trilharam caminhos inovadores, mesmo estudando temas que poderiam sugerir um uso politicamente engajado da história.
A partir do ano de 2001 foi visível a transformação das temáticas e a diversificação dos objetos de estudo da História da Educação em Sergipe. Os trabalhos se voltaram para a história das instituições educacionais, do livro didático, do financiamento do ensino, do ensino de disciplinas específicas (Música, História, Educação Cívica, Estudos Sociais, Língua Inglesa e Ecologia), do movimento sindical, do movimento estudantil, dos impressos e das edições, dos periódicos educacionais, além das biografias de professores e das memórias de jovens.
Segundo a interpretação feita por Fábio Alves dos Santos a ausência de estudos sobre o período que vai do século XVI ao século XIX denota que para os autores e seus orientadores, “esses são períodos já esclarecidos. Daí o desinteresse por análises sobre a educação na fase colonial ou imperial, ou mesmo o baixo índice sobre os inícios da República” . Nem sempre esses trabalhos conseguiram produzir um conhecimento histórico. Algumas vezes devido ao desconhecimento metodológico, em outras a preconceitos teórico-metodológicos, essa produção foi menos História da Educação e mais Sociologia, Filosofia, Pedagogia, ou outras áreas das ciências humanas. A maior parte desses estudos recebeu a marca do determinismo econômico e subordinou o movimento da história exclusivamente às estruturas e à dinâmica da economia.
Na maior parte dos textos, “o estudo do objeto apenas ganha sentido pelo contexto geral em que é inserido. Ou seja, o objeto é secundarizado em relação ao período” . É possível que não pareça importante, mas chama a atenção que na maioria dos trabalhos analisados o número de páginas dedicadas a análise do objeto gire em torno de dez a vinte por cento do total de páginas do estudo. Cerca de oitenta a noventa por cento das páginas escritas se dedicam a discutir o contexto e a fundamentação teórica. A maior preocupação desses autores consiste em reconstruir o cenário local, nacional, ou o percurso histórico do objeto estudado desde as suas origens. Nesse tipo de estudo, a história é um processo contínuo que objetiva um fim previamente definido. Os estudos sobre o livro didático serviriam, assim, para a denúncia dos usos ideológicos; as bibliotecas, como fonte de aculturação exigida pelo domínio burguês; as disciplinas escolares para produzir alienação; a ação do Estado para demonstrar a manipulação feita pelas elites dirigentes; o movimento estudantil para revelar a consciência transformadora dos oprimidos.
A produção da segunda metade da década de 90 elegeu uma variedade temática muito ampla. Os trabalhos trataram de historiar programas de política educacional como salas de leitura, alfabetização, organização de redes municipais, ocupação de espaços políticos no aparelho de Estado, além da retomada do tema do Movimento de Educação de Base. Começaram a ser produzidos estudos sobre o campo de constituição das disciplinas Educação Ambiental, Educação Musical e Educação Física, além de haver sido outra vez retomada a discussão do movimento sindical docente. Também estudos que privilegiaram o movimento estudantil universitário e a política do ensino médio. O estudo das disciplinas acadêmicas voltou à discussão, com trabalhos sobre Educação Matemática.
Mas, foi na segunda metade da década de 90 que apareceu na historiografia da educação sergipana o primeiro trabalho sobre o cotidiano escolar. Todavia, ainda persistia a história engajada e utilizada como guia para a ação política do presente em alguns trabalhos. Contudo, já eram fortes os estudos acerca da cultura, a respeito do cotidiano escolar e da história das disciplinas. Outros trabalhos trilharam caminhos inovadores, mesmo estudando temas que poderiam sugerir um uso politicamente engajado da história.
A partir do ano de 2001 foi visível a transformação das temáticas e a diversificação dos objetos de estudo da História da Educação em Sergipe. Os trabalhos se voltaram para a história das instituições educacionais, do livro didático, do financiamento do ensino, do ensino de disciplinas específicas (Música, História, Educação Cívica, Estudos Sociais, Língua Inglesa e Ecologia), do movimento sindical, do movimento estudantil, dos impressos e das edições, dos periódicos educacionais, além das biografias de professores e das memórias de jovens.
sábado, 5 de dezembro de 2009
DA HISTÓRIA DE ILUSTRAÇÃO À HISTÓRIA CULTURAL: OS ESTUDOS SOBRE HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO EM SERGIPE
Este estudo faz uma análise dos estudos de História da Educação em Sergipe, no período de 1916 a 2004. Examina-se o perfil da escrita dessa História da Educação, as preocupações dos historiadores, os usos que se tem feito desse objeto de estudo. Busca-se a elucidação do modo pelo qual os trabalhos analisados produziram sobre educação, as temáticas exploradas, os períodos históricos focalizados e seus critérios de seleção, as interrogações feitas às fontes e os modos de explicar a história que daí decorrem. Toda a análise considera os artigos veiculados em jornais e revistas, as separatas, as monografias, as dissertações de mestrado, as teses de doutoramento e os livros publicados no período analisado. No processo de delimitação do objeto, o trabalho considerou como sendo de História da Educação os textos publicados nos quais o tema analisado ou o modo de analisar está de alguma forma relacionado ao referido campo de estudo.
Em Sergipe, mesmo a produção abrigada em instituições não escolares só surgiu na década de 10 do século XX. Os primeiros textos de História da Educação produzidos em Sergipe podem ser chamados de história de ilustração . O objetivo deles era o de enriquecer o conjunto de conhecimentos do leitor. Esses estudos trazem a forte marca do esperançoso discurso da Pedagogia, carregado das certezas de um vir-a-ser coerente com os projetos que eram formulados. Daí a ênfase ter sido posta naquilo “que deveria ser a realidade e não naquilo que ela é. Essa ligação também gerou uma tendência em explicar os fenômenos educativos do passado por si mesmos, sem nenhuma relação com outros aspectos da sociedade” . Esse mesmo tipo de apropriação fez com que tais estudos privilegiassem a História das Idéias Pedagógicas. Depois começaram a surgir trabalhos que assumiam a História como guia para a ação do momento presente.
O primeiro estudo de História da Educação em Sergipe do qual se pode afirmar que tinha um compromisso com os métodos da história e que buscou entender o processo efetivamente vivido, é o artigo do professor José Calasans, “Ensino público em Aracaju (1830-1871)”, que circulou em 1951. O rigor metodológico do professor Calasans apontava para a necessidade da construção de uma História da Educação em Aracaju dedicada às instituições educacionais, práticas escolares, movimentos estudantis e outros objetos. Ele ainda não teve a sua obra devidamente analisada, não obstante ter sido pioneiro nesse campo. Os seus estudos da área são textos fundadores. A partir deles foi periodizada a História da Educação em Aracaju. Nos anos 40, José Calasans já incorporara o discurso que os historiadores do nosso tempo legaram ao campo da História da Educação. O professor Calasans propõe que a história da educação da cidade de Aracaju seja estudada, levando-se em consideração instituições e práticas escolares. No seu tempo, a maior parte dos textos da área privilegiava as idéias pedagógicas e a organização legislativa dos sistemas de ensino. Inversamente, Calasans analisa e dá sentido ao trabalho de professoras e professores primários e secundários; às práticas do ensino público e do ensino privado; à ação estudantil; às experiências pedagógicas; aos edifícios e aos equipamentos escolares.
O professor José Antônio Nunes Mendonça ao publicar o seu livro, A educação em Sergipe, inaugurou uma espécie de história de introdução na historiografia educacional sergipana. Usou a história sob a perspectiva do presentismo próprio aos estudos feitos à época, sob inspiração de A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo , para construir um quadro interpretativo sob o qual a política educacional em Sergipe não fizera nenhum tipo de avanço antes que o grupo do autor sergipano passasse a intervir no palco da tomada de decisões.
Esse modo de utilização da história, o professor Nunes Mendonça apreendera nos seus contatos com o INEP, com Anísio Teixeira, e também com Fernando de Azevedo, como se explicita na leitura da correspondência que trocava permanentemente com esses dois importantes intelectuais da educação brasileira.
Não obstante a sua clareza historiográfica, José Calasans mantinha em comum com Nunes Mendonça a mesma crença, já referenciada, nas potencialidades civilizatórias educacionais.
Os pesquisadores sergipanos de História da Educação assumiram as interpretações de caráter marxista em seus textos, a partir de 1962, com a publicação do livro Ensino secundário e sociedade brasileira . Maria Thétis Nunes, a sua autora, era uma aplicada estagiária do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, no qual se ligou a intelectuais como Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto. Apesar desse primeiro livro encontrar dificuldades para continuar circulando no Brasil sob a ditadura militar de 1964, a autora continuou pesquisando com base na teoria marxista tal como concebida pela esquerda isebiana. Em 1984, Thétis Nunes publicou a História da Educação em Sergipe, mantendo a mesma perspectiva teórica e o mesmo rigor metodológico que assumira já no estudo de 1962. Historiadora de profissão, ao tratar da educação sob a perspectiva isebiana, Thétis assumiu o viés interpretativo que diz ser a história fundamentalmente a história das lutas de classes, licenciando-se para, a partir daí, fazer uma série de operações analíticas, nas quais as evidências que extrai das fontes se prestam a localizar as relações entre burguesia e proletariado. Também para identificar os interesses que as classes dominantes defendem. Na sua interpretação assumiu os pressupostos da história monumento que Fernando de Azevedo estabeleceu , sob os quais somente se viabiliza uma política educacional consistente no Brasil depois que o campo foi dominado pela ação dos chamados “Pioneiros da Educação Nova”.
Apoiada nos marcos cronológicos estabelecidos por Fernando de Azevedo, lançou seu olhar sobre a legislação referente à educação no período em foco. Para contextualizar o seu objeto se valeu de fontes secundárias (bibliográficas e manuscritas) a fim de apreender o panorama econômico, base do seu estudo. Entendeu que a educação no Brasil, desde as suas origens, se constituiu num transplante de idéias importadas de outras realidades e que, por isso não se ajustavam ao panorama nacional. Dessa forma, afirmou que o Estado sempre abdicou da responsabilidade sobre o sistema educacional. Apoiando-se em sólida base documental, Thétis Nunes interrogou suas fontes de modo a manter a escrita da história dentro do viés econômico determinista. Sua obra é ponto de referência .
Do legado desses autores, a herança mais forte é tributária da teoria marxista. Seja pela influência dos trabalhos da pesquisadora Maria Thétis Nunes ou pelas vertentes que se consolidaram nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, a partir da década de 70. Muitos pesquisadores sergipanos que produziram dissertações de mestrado e teses de doutoramento em Sergipe e em universidades de outros Estados brasileiros nas décadas de 70 e 80 e mesmo na década de 90 foram influenciados pelas interpretações que intelectuais como Paulo Freire e Moacir Gadotti fizeram, enquanto outros assumiram a perspectiva mais permeável às idéias difundidas pelo professor Dermeval Saviani. Alguns desses trabalhos nem sempre dão às fontes o trato que é fundamental à operação historiográfica. Muitas vezes são reconstruídas trajetórias de grupos e reavaliadas conjunturas sem o obrigatório diálogo com os autores analisados.
As interpretações marxistas assumidas pelos trabalhos de História da Educação produzidos na Universidade Federal de Sergipe são textos que apresentam a escola como um espaço inerte, no qual não se toma qualquer iniciativa, estando submetido a uma plena dependência dos seus condicionantes sociais.
Há outras interpretações teóricas de cunho marxista que se diferenciam destas até agora apresentadas. Conseguem, mais fortemente, revelar a importância da escola, nas suas relações com o contexto social. Todavia, em algum momento, apresentam certa dificuldade na compreensão das relações escola-sociedade e terminam caindo na tentação de reificar as denúncias das práticas educacionais “como expressões do ajustamento do sistema escolar aos interesses da burguesia” . Invariavelmente incorrem na “prática de ‘história tribunal’, onde o olhar histórico se transmuta em ‘olhar julgador’” e gera “versões esteriotipadas dos movimentos educativos” .
Os autores desses trabalhos, em certa medida, tentavam contribuir para a ação política da segunda metade da década de 80, buscando nos processos vividos durante a primeira metade da década de 60 exemplos a serem seguidos. Em tais trabalhos, claramente, a história assumia o papel de guia para a ação do presente. De fato, todos esses trabalhos faziam, em certa medida, a defesa da luta transformadora do modo de produção através da escola, como uma “estratégia consciente e calculada, deliberadamente orientada pela procura daquilo que acabará daí advir, constituindo assim o juízo da história, quer dizer, do historiador, em juízo final” .
Nesse mesmo período começaram a surgir estudos reveladores de uma perspectiva de história cultural, além de uma forte preocupação com as práticas escolares e os demais objetos articulados com os estudos a respeito da cultura material escolar em trabalhos de História da Educação Brasileira.
Em Sergipe, mesmo a produção abrigada em instituições não escolares só surgiu na década de 10 do século XX. Os primeiros textos de História da Educação produzidos em Sergipe podem ser chamados de história de ilustração . O objetivo deles era o de enriquecer o conjunto de conhecimentos do leitor. Esses estudos trazem a forte marca do esperançoso discurso da Pedagogia, carregado das certezas de um vir-a-ser coerente com os projetos que eram formulados. Daí a ênfase ter sido posta naquilo “que deveria ser a realidade e não naquilo que ela é. Essa ligação também gerou uma tendência em explicar os fenômenos educativos do passado por si mesmos, sem nenhuma relação com outros aspectos da sociedade” . Esse mesmo tipo de apropriação fez com que tais estudos privilegiassem a História das Idéias Pedagógicas. Depois começaram a surgir trabalhos que assumiam a História como guia para a ação do momento presente.
O primeiro estudo de História da Educação em Sergipe do qual se pode afirmar que tinha um compromisso com os métodos da história e que buscou entender o processo efetivamente vivido, é o artigo do professor José Calasans, “Ensino público em Aracaju (1830-1871)”, que circulou em 1951. O rigor metodológico do professor Calasans apontava para a necessidade da construção de uma História da Educação em Aracaju dedicada às instituições educacionais, práticas escolares, movimentos estudantis e outros objetos. Ele ainda não teve a sua obra devidamente analisada, não obstante ter sido pioneiro nesse campo. Os seus estudos da área são textos fundadores. A partir deles foi periodizada a História da Educação em Aracaju. Nos anos 40, José Calasans já incorporara o discurso que os historiadores do nosso tempo legaram ao campo da História da Educação. O professor Calasans propõe que a história da educação da cidade de Aracaju seja estudada, levando-se em consideração instituições e práticas escolares. No seu tempo, a maior parte dos textos da área privilegiava as idéias pedagógicas e a organização legislativa dos sistemas de ensino. Inversamente, Calasans analisa e dá sentido ao trabalho de professoras e professores primários e secundários; às práticas do ensino público e do ensino privado; à ação estudantil; às experiências pedagógicas; aos edifícios e aos equipamentos escolares.
O professor José Antônio Nunes Mendonça ao publicar o seu livro, A educação em Sergipe, inaugurou uma espécie de história de introdução na historiografia educacional sergipana. Usou a história sob a perspectiva do presentismo próprio aos estudos feitos à época, sob inspiração de A cultura brasileira, de Fernando de Azevedo , para construir um quadro interpretativo sob o qual a política educacional em Sergipe não fizera nenhum tipo de avanço antes que o grupo do autor sergipano passasse a intervir no palco da tomada de decisões.
Esse modo de utilização da história, o professor Nunes Mendonça apreendera nos seus contatos com o INEP, com Anísio Teixeira, e também com Fernando de Azevedo, como se explicita na leitura da correspondência que trocava permanentemente com esses dois importantes intelectuais da educação brasileira.
Não obstante a sua clareza historiográfica, José Calasans mantinha em comum com Nunes Mendonça a mesma crença, já referenciada, nas potencialidades civilizatórias educacionais.
Os pesquisadores sergipanos de História da Educação assumiram as interpretações de caráter marxista em seus textos, a partir de 1962, com a publicação do livro Ensino secundário e sociedade brasileira . Maria Thétis Nunes, a sua autora, era uma aplicada estagiária do Instituto Superior de Estudos Brasileiros – ISEB, no qual se ligou a intelectuais como Nelson Werneck Sodré e Álvaro Vieira Pinto. Apesar desse primeiro livro encontrar dificuldades para continuar circulando no Brasil sob a ditadura militar de 1964, a autora continuou pesquisando com base na teoria marxista tal como concebida pela esquerda isebiana. Em 1984, Thétis Nunes publicou a História da Educação em Sergipe, mantendo a mesma perspectiva teórica e o mesmo rigor metodológico que assumira já no estudo de 1962. Historiadora de profissão, ao tratar da educação sob a perspectiva isebiana, Thétis assumiu o viés interpretativo que diz ser a história fundamentalmente a história das lutas de classes, licenciando-se para, a partir daí, fazer uma série de operações analíticas, nas quais as evidências que extrai das fontes se prestam a localizar as relações entre burguesia e proletariado. Também para identificar os interesses que as classes dominantes defendem. Na sua interpretação assumiu os pressupostos da história monumento que Fernando de Azevedo estabeleceu , sob os quais somente se viabiliza uma política educacional consistente no Brasil depois que o campo foi dominado pela ação dos chamados “Pioneiros da Educação Nova”.
Apoiada nos marcos cronológicos estabelecidos por Fernando de Azevedo, lançou seu olhar sobre a legislação referente à educação no período em foco. Para contextualizar o seu objeto se valeu de fontes secundárias (bibliográficas e manuscritas) a fim de apreender o panorama econômico, base do seu estudo. Entendeu que a educação no Brasil, desde as suas origens, se constituiu num transplante de idéias importadas de outras realidades e que, por isso não se ajustavam ao panorama nacional. Dessa forma, afirmou que o Estado sempre abdicou da responsabilidade sobre o sistema educacional. Apoiando-se em sólida base documental, Thétis Nunes interrogou suas fontes de modo a manter a escrita da história dentro do viés econômico determinista. Sua obra é ponto de referência .
Do legado desses autores, a herança mais forte é tributária da teoria marxista. Seja pela influência dos trabalhos da pesquisadora Maria Thétis Nunes ou pelas vertentes que se consolidaram nos programas de pós-graduação das universidades brasileiras, a partir da década de 70. Muitos pesquisadores sergipanos que produziram dissertações de mestrado e teses de doutoramento em Sergipe e em universidades de outros Estados brasileiros nas décadas de 70 e 80 e mesmo na década de 90 foram influenciados pelas interpretações que intelectuais como Paulo Freire e Moacir Gadotti fizeram, enquanto outros assumiram a perspectiva mais permeável às idéias difundidas pelo professor Dermeval Saviani. Alguns desses trabalhos nem sempre dão às fontes o trato que é fundamental à operação historiográfica. Muitas vezes são reconstruídas trajetórias de grupos e reavaliadas conjunturas sem o obrigatório diálogo com os autores analisados.
As interpretações marxistas assumidas pelos trabalhos de História da Educação produzidos na Universidade Federal de Sergipe são textos que apresentam a escola como um espaço inerte, no qual não se toma qualquer iniciativa, estando submetido a uma plena dependência dos seus condicionantes sociais.
Há outras interpretações teóricas de cunho marxista que se diferenciam destas até agora apresentadas. Conseguem, mais fortemente, revelar a importância da escola, nas suas relações com o contexto social. Todavia, em algum momento, apresentam certa dificuldade na compreensão das relações escola-sociedade e terminam caindo na tentação de reificar as denúncias das práticas educacionais “como expressões do ajustamento do sistema escolar aos interesses da burguesia” . Invariavelmente incorrem na “prática de ‘história tribunal’, onde o olhar histórico se transmuta em ‘olhar julgador’” e gera “versões esteriotipadas dos movimentos educativos” .
Os autores desses trabalhos, em certa medida, tentavam contribuir para a ação política da segunda metade da década de 80, buscando nos processos vividos durante a primeira metade da década de 60 exemplos a serem seguidos. Em tais trabalhos, claramente, a história assumia o papel de guia para a ação do presente. De fato, todos esses trabalhos faziam, em certa medida, a defesa da luta transformadora do modo de produção através da escola, como uma “estratégia consciente e calculada, deliberadamente orientada pela procura daquilo que acabará daí advir, constituindo assim o juízo da história, quer dizer, do historiador, em juízo final” .
Nesse mesmo período começaram a surgir estudos reveladores de uma perspectiva de história cultural, além de uma forte preocupação com as práticas escolares e os demais objetos articulados com os estudos a respeito da cultura material escolar em trabalhos de História da Educação Brasileira.
sexta-feira, 4 de dezembro de 2009
EDUCAÇÃO E TRABALHO: O PROCESSO DE FORMAÇÃO NA ESCOLA AGROTÉCNICA FEDERAL DE SÃO CRISTÓVÃO VIII
CONSIDERAÇÕES FINAIS: PARA ONDE VAI O ENSINO AGRÍCOLA?
A entrada em vigor da lei nº. 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB, fez com que se estabelecesse a nova concepção de formação profissional definida pela Constituição brasileira que vigorou a partir de 1988. O texto da LDB dedicou o seu capítulo III à educação profissional. A lei “favorece o desenvolvimento de um processo formativo que pressupõe uma educação básica, onde ocorra a preparação para o trabalho, uma vez que a educação profissional apresenta-se como uma modalidade de ensino que deve se articular com a educação básica” . O ensino médio foi assumido numa perspectiva de etapa final da educação básica. Esse entendimento, todavia, sofreu uma certa desfiguração depois que o governo federal editou o Decreto nº. 2.208/97. Este dispositivo passou a considerar a existência de três níveis para a educação profissional: o básico, sem qualquer articulação com o ensino fundamental; o técnico, concebido independentemente do ensino médio; e, o tecnológico, sob a perspectiva de articulação com o ensino superior. Na prática, acabou com o ensino médio integrado, precarizando seu currículo e “separando as disciplinas de formação geral das técnicas” .
A reforma destina o nível básico aos trabalhadores que buscam a requalificação profissional. Estes ficam dispensados de comprovar qualquer tipo de formação escolar anterior, uma vez que os conteúdos ministrados nesse nível não se submetem a qualquer tipo de regulamentação curricular. “A idéia é ensinar o serralheiro a serrar” , utilizando os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. Já o nível técnico teve os seus currículos flexibilizados e adaptados aos conceitos de “competências”e “habilidades”. “Para o MEC competência é explicitada como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” . A nova estrutura curricular foi delineada com base na Resolução nº. 15 do Conselho Nacional de Educação, relatada pela conselheira Guiomar Namo de Mello e aprovada no dia 02 de junho de 1998. Todo o ensino médio é direcionado para o mundo do trabalho, “minimizando os conteúdos a serem ministrados e acabando com o conceito de disciplinas autônomas, na forma como nós temos hoje” . Este nível de ensino foi reestruturado em três áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza e Matemática; e, Ciências Humanas. Essa nova estrutura foi pautada em cinco princípios pedagógicos: Identidade, Diversidade, Autonomia, Interdisciplinaridade e Contextualização. O entendimento da Resolução foi o de que a aquisição das “habilidades”e “competências” “deve ser associada aos conhecimentos éticos, estéticos, filosóficos e de cidadania” .
Ainda no mesmo ano de 1997, a Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão iniciou o processo de adaptação ao novo modelo de ensino profissionalizante, adotando no ano seguinte o modelo de educação profissional de nível básico, com cursos de qualificação e requalificação profissional e separando o ensino médio do ensino profissionalizante, transformando este último em modular . Em 1999, com a adoção do novo projeto pedagógico, o ensino médio, oferecido em um curso de três anos, ganhou a seguinte estrutura: uma primeira série básica para os alunos em regime de residência (concomitância interna e a partir da segunda série com o ensino profissional); o curso Técnico em Agropecuária foi extinto, dando origem a duas novas habilitações: Agricultura e Zootecnia; o ensino profissionalizante, antes desenvolvido durante três anos (seis módulos semestrais) foi redefinido e passou a ser ministrado em dois anos (quatro módulos semestrais), a partir da segunda série do ensino médio. Em 2000, foi implantada a habilitação em Agroindústria, também modulada e com duração de dois anos.
As alterações no ensino oferecido pela Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão foram implementadas no contexto da reforma do ensino médio promovida pelo governo brasileiro, sob o propósito de se estar estabelecendo um novo formato para as relações entre educação e trabalho a partir dos paradigmas da chamada sociedade do conhecimento. O resultado é que foram criadas condições para que “o ensino profissional ocorra concomitantemente ao ensino médio” . Com a nova organização, em tese, permite-se que muitas pessoas concluam o ensino profissional técnico sem que tenham concluído o ensino médio, uma vez que a condição para dar início ao ensino profissional de nível técnico é a matrícula no primeiro ano do ensino médio. “O término dos estudos do ensino profissional técnico sem a conclusão do ensino médio não titula o aluno”, mas lhe fornece um certificado de qualificação .
Atualmente a Escola oferece os cursos de Técnico em Agroindústria, Técnico em Agricultura e Técnico em Zootecnia, todos em nível médio. Para o seu diretor, Alberto Aciole Bomfim, “o mercado necessita de novos técnicos nessa área e a escola faz constantemente contato com o mercado de trabalho para que ofereça cursos que estejam dentro das necessidades” . Os cursos contemplam a atual filosofia do Ministério da Educação, segundo a qual o aluno deve cursar o ensino médio e o profissionalizante de forma simultânea. A oferta de cursos técnicos em regime de concomitância externa tem sido feita através de convênios com a SEED (Secretaria Estadual de Educação, Esporte e Lazer), através de duas instituições de ensino: os colégios Atheneu Sergipense e Presidente Costa e Silva; e, também, das Prefeituras de São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Itaporanga d’Ajuda. Em ambos os casos, os alunos matriculados no ensino médio, a partir da segunda série, freqüentam, de forma complementar, o ensino profissionalizante na Escola Agrotécnica.
As habilitações de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia são oferecidas em quatro módulos. O primeiro é de formação básica, obrigatório a todas as habilitações. Os módulos II, III e IV, são de qualificação profissional e específicos para cada habilitação, havendo flexibilidade para que cada aluno escolha a seqüência na qual irá cursá-los. Concluído cada módulo, o aluno recebe um certificado de qualificação, à exceção do módulo de formação básica. Após a conclusão dos quatro módulos, do estágio curricular obrigatório de 360 horas e do ensino médio, o aluno recebe o diploma de habilitação da área específica escolhida.
Esse novo perfil dos cursos da Escola Agrotécnica tem provocado um fenômeno singular. Até o ano 2000, apenas alunos que haviam concluído a oitava série do ensino de primeiro grau procuravam os seus cursos. No entanto, a partir do ano 2001 é muito grande a quantidade de alunos que se matriculam nos cursos técnicos, sendo já portadores de diplomas de nível médio. Do ponto de vista dos seus princípios fundamentais, a Escola continua buscando “possibilitar aos alunos integrarem-se no mundo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho” . É com este sentido que o processo produtivo na Escola é visto como um conjunto de práticas pedagógicas que fortalecem os cursos e visam o desenvolvimento de práticas integradas, com a participação dos alunos na execução dos projetos e na realização de práticas nas unidades de produção, “preparando-os nas mais diversas áreas de produção para atender a demanda do mercado de trabalho” .
O último projeto pedagógico concebido no âmbito da Escola Agrotécnica Federal está sintetizado no planejamento participativo concebido em 2003 . Nele se explicita o novo posicionamento pedagógico da instituição que pretende transformar-se em uma escola que ofereça cursos de graduação em nível superior. Esta pretensão aparece de modo claro, quando se propõe a criação de um curso de tecnólogo . A busca da expansão para o ensino superior, entretanto, não implica em fazer com que a Escola pretenda distanciar-se da formação de técnicos em nível médio. O curso de Técnico em Economia Doméstica foi extinto, mas são oferecidos os cursos técnicos de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia. “Com efeito, a instituição preconiza a oferta de dois projetos educativos: um na área de agropecuária, profissionalizante, nas habilitações de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia e outro no ensino médio” .
Os projetos educativos da Escola continuam inseridos na perspectiva produtiva. Na sua versão atual, as atividades são desenvolvidas através dos projetos experimentais de avicultura, suinocultura, bovinocultura, psicultura, horticultura, fruticultura, culturas anuais, apicultura, cunicultura, ovino-caprinocultura, jardinagem e alimentos derivados do leite. Todos estes projetos buscam aperfeiçoar a aprendizagem e manter o refeitório escolar.
Na história da Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, as marcas da importância que tinha o trabalho no processo de formação deixaram registros fortes na memória dos estudantes. O trabalho era visto pelos alunos como sendo algo muito ruim, muito pesado : “era uma escola agrícola mesmo, que a gente trabalhava para produzir mesmo. Não tanto assim com termos técnicos, era mais produção mesmo. Vai para o campo para plantar cana e planta cana mesmo” .
A entrada em vigor da lei nº. 9.394/96, a nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional – LDB, fez com que se estabelecesse a nova concepção de formação profissional definida pela Constituição brasileira que vigorou a partir de 1988. O texto da LDB dedicou o seu capítulo III à educação profissional. A lei “favorece o desenvolvimento de um processo formativo que pressupõe uma educação básica, onde ocorra a preparação para o trabalho, uma vez que a educação profissional apresenta-se como uma modalidade de ensino que deve se articular com a educação básica” . O ensino médio foi assumido numa perspectiva de etapa final da educação básica. Esse entendimento, todavia, sofreu uma certa desfiguração depois que o governo federal editou o Decreto nº. 2.208/97. Este dispositivo passou a considerar a existência de três níveis para a educação profissional: o básico, sem qualquer articulação com o ensino fundamental; o técnico, concebido independentemente do ensino médio; e, o tecnológico, sob a perspectiva de articulação com o ensino superior. Na prática, acabou com o ensino médio integrado, precarizando seu currículo e “separando as disciplinas de formação geral das técnicas” .
A reforma destina o nível básico aos trabalhadores que buscam a requalificação profissional. Estes ficam dispensados de comprovar qualquer tipo de formação escolar anterior, uma vez que os conteúdos ministrados nesse nível não se submetem a qualquer tipo de regulamentação curricular. “A idéia é ensinar o serralheiro a serrar” , utilizando os recursos do Fundo de Amparo ao Trabalhador – FAT. Já o nível técnico teve os seus currículos flexibilizados e adaptados aos conceitos de “competências”e “habilidades”. “Para o MEC competência é explicitada como capacidade de articular, mobilizar e colocar em ação valores, conhecimentos e habilidades para o desempenho eficiente e eficaz de atividades requeridas pela natureza do trabalho” . A nova estrutura curricular foi delineada com base na Resolução nº. 15 do Conselho Nacional de Educação, relatada pela conselheira Guiomar Namo de Mello e aprovada no dia 02 de junho de 1998. Todo o ensino médio é direcionado para o mundo do trabalho, “minimizando os conteúdos a serem ministrados e acabando com o conceito de disciplinas autônomas, na forma como nós temos hoje” . Este nível de ensino foi reestruturado em três áreas de conhecimento: Linguagens e Códigos; Ciências da Natureza e Matemática; e, Ciências Humanas. Essa nova estrutura foi pautada em cinco princípios pedagógicos: Identidade, Diversidade, Autonomia, Interdisciplinaridade e Contextualização. O entendimento da Resolução foi o de que a aquisição das “habilidades”e “competências” “deve ser associada aos conhecimentos éticos, estéticos, filosóficos e de cidadania” .
Ainda no mesmo ano de 1997, a Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão iniciou o processo de adaptação ao novo modelo de ensino profissionalizante, adotando no ano seguinte o modelo de educação profissional de nível básico, com cursos de qualificação e requalificação profissional e separando o ensino médio do ensino profissionalizante, transformando este último em modular . Em 1999, com a adoção do novo projeto pedagógico, o ensino médio, oferecido em um curso de três anos, ganhou a seguinte estrutura: uma primeira série básica para os alunos em regime de residência (concomitância interna e a partir da segunda série com o ensino profissional); o curso Técnico em Agropecuária foi extinto, dando origem a duas novas habilitações: Agricultura e Zootecnia; o ensino profissionalizante, antes desenvolvido durante três anos (seis módulos semestrais) foi redefinido e passou a ser ministrado em dois anos (quatro módulos semestrais), a partir da segunda série do ensino médio. Em 2000, foi implantada a habilitação em Agroindústria, também modulada e com duração de dois anos.
As alterações no ensino oferecido pela Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão foram implementadas no contexto da reforma do ensino médio promovida pelo governo brasileiro, sob o propósito de se estar estabelecendo um novo formato para as relações entre educação e trabalho a partir dos paradigmas da chamada sociedade do conhecimento. O resultado é que foram criadas condições para que “o ensino profissional ocorra concomitantemente ao ensino médio” . Com a nova organização, em tese, permite-se que muitas pessoas concluam o ensino profissional técnico sem que tenham concluído o ensino médio, uma vez que a condição para dar início ao ensino profissional de nível técnico é a matrícula no primeiro ano do ensino médio. “O término dos estudos do ensino profissional técnico sem a conclusão do ensino médio não titula o aluno”, mas lhe fornece um certificado de qualificação .
Atualmente a Escola oferece os cursos de Técnico em Agroindústria, Técnico em Agricultura e Técnico em Zootecnia, todos em nível médio. Para o seu diretor, Alberto Aciole Bomfim, “o mercado necessita de novos técnicos nessa área e a escola faz constantemente contato com o mercado de trabalho para que ofereça cursos que estejam dentro das necessidades” . Os cursos contemplam a atual filosofia do Ministério da Educação, segundo a qual o aluno deve cursar o ensino médio e o profissionalizante de forma simultânea. A oferta de cursos técnicos em regime de concomitância externa tem sido feita através de convênios com a SEED (Secretaria Estadual de Educação, Esporte e Lazer), através de duas instituições de ensino: os colégios Atheneu Sergipense e Presidente Costa e Silva; e, também, das Prefeituras de São Cristóvão, Nossa Senhora do Socorro e Itaporanga d’Ajuda. Em ambos os casos, os alunos matriculados no ensino médio, a partir da segunda série, freqüentam, de forma complementar, o ensino profissionalizante na Escola Agrotécnica.
As habilitações de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia são oferecidas em quatro módulos. O primeiro é de formação básica, obrigatório a todas as habilitações. Os módulos II, III e IV, são de qualificação profissional e específicos para cada habilitação, havendo flexibilidade para que cada aluno escolha a seqüência na qual irá cursá-los. Concluído cada módulo, o aluno recebe um certificado de qualificação, à exceção do módulo de formação básica. Após a conclusão dos quatro módulos, do estágio curricular obrigatório de 360 horas e do ensino médio, o aluno recebe o diploma de habilitação da área específica escolhida.
Esse novo perfil dos cursos da Escola Agrotécnica tem provocado um fenômeno singular. Até o ano 2000, apenas alunos que haviam concluído a oitava série do ensino de primeiro grau procuravam os seus cursos. No entanto, a partir do ano 2001 é muito grande a quantidade de alunos que se matriculam nos cursos técnicos, sendo já portadores de diplomas de nível médio. Do ponto de vista dos seus princípios fundamentais, a Escola continua buscando “possibilitar aos alunos integrarem-se no mundo nas dimensões fundamentais da cidadania e do trabalho” . É com este sentido que o processo produtivo na Escola é visto como um conjunto de práticas pedagógicas que fortalecem os cursos e visam o desenvolvimento de práticas integradas, com a participação dos alunos na execução dos projetos e na realização de práticas nas unidades de produção, “preparando-os nas mais diversas áreas de produção para atender a demanda do mercado de trabalho” .
O último projeto pedagógico concebido no âmbito da Escola Agrotécnica Federal está sintetizado no planejamento participativo concebido em 2003 . Nele se explicita o novo posicionamento pedagógico da instituição que pretende transformar-se em uma escola que ofereça cursos de graduação em nível superior. Esta pretensão aparece de modo claro, quando se propõe a criação de um curso de tecnólogo . A busca da expansão para o ensino superior, entretanto, não implica em fazer com que a Escola pretenda distanciar-se da formação de técnicos em nível médio. O curso de Técnico em Economia Doméstica foi extinto, mas são oferecidos os cursos técnicos de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia. “Com efeito, a instituição preconiza a oferta de dois projetos educativos: um na área de agropecuária, profissionalizante, nas habilitações de Agricultura, Agroindústria e Zootecnia e outro no ensino médio” .
Os projetos educativos da Escola continuam inseridos na perspectiva produtiva. Na sua versão atual, as atividades são desenvolvidas através dos projetos experimentais de avicultura, suinocultura, bovinocultura, psicultura, horticultura, fruticultura, culturas anuais, apicultura, cunicultura, ovino-caprinocultura, jardinagem e alimentos derivados do leite. Todos estes projetos buscam aperfeiçoar a aprendizagem e manter o refeitório escolar.
Na história da Escola Agrotécnica Federal de São Cristóvão, as marcas da importância que tinha o trabalho no processo de formação deixaram registros fortes na memória dos estudantes. O trabalho era visto pelos alunos como sendo algo muito ruim, muito pesado : “era uma escola agrícola mesmo, que a gente trabalhava para produzir mesmo. Não tanto assim com termos técnicos, era mais produção mesmo. Vai para o campo para plantar cana e planta cana mesmo” .
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