A propaganda republicana produziu a imagem de um século XIX no Brasil como a de um verdadeiro deserto pedagógico e social no qual não podem ser encontradas idéias e/ou práticas. Todavia, é necessário analisar melhor o intenso movimento daquele período. O século do Romantismo, que influiu diretamente no comportamento e nos hábitos familiares, à medida que os projetos hegemônicos, que durante todo aquele período foram sustentados pela Inglaterra, pela França e pela Alemanha, fizeram com que o intenso comércio entre o Brasil e essas nações levasse ao estabelecimento de símbolos claros de status social do período. A Inglaterra, a França, e a Alemanha foram, no Brasil do século XIX, os centros do saber moderno. Era nesses três espelhos que a modernidade brasileira buscava forjar a própria imagem, à medida que um novíssimo espelho começava a se insinuar a partir da segunda metade do século XIX: o norte americano .
Foi em nome da modernidade que, em 1864, o Ministro dos Negócios da Agricultura, Comércio e Obras Públicas do Império, Manoel Felizardo de Souza e Mello, defendeu o estabelecimento de um sistema geral de instrução primária agrícola que tinha como pedra de toque a fundação de fazendas-modelo, nas quais os lavradores observassem os processos mais modernos de trato das principais culturas . Defendia também
a instituição de uma escola de veterinária, pelo menos, em que fossem estudadas cientificamente as moléstias das diferentes raças de animais domésticos e os meios mais eficazes para combate-las, e para minorar, se não prevenir, as epizootias freqüentes, que se desenvolvem nas nossas províncias criadoras (BRASIL, 1864. p. 9).
Quatro anos antes, em 1860, foram criados Institutos Imperiais de Agricultura no Rio de Janeiro, a capital do Império, e nas Províncias de Sergipe, Bahia e Pernambuco. Era pretensão do governo criar idênticas instituições em todas as províncias. Os institutos do Rio de Janeiro e da Bahia apresentaram os melhores e mais imediatos resultados.
Ambos apresentaram já ao governo imperial projetos de regulamentos para a criação de escolas normais de agricultura (...) O Imperial Instituto Baiano depois de prévios estudos, e exames, preferiu para assento de um estabelecimento desta natureza o engenho das Lages, propriedade do mosteiro de S. Bento, cuja congregação o cedeu pelo prazo de 18 anos (...) Conta este instituo 102 sócios efetivos e 5 honorários. (...) O Imperial Instituto Fluminense (...) Apesar de sua curta existência, conta já 100 sócios efetivos (...) contando com o auxílio do governo imperial deliberou tomar a si a administração do jardim botânico da Lagoa Rodrigo de Freitas para nele fundar um estabelecimento rural, que possa servir de modelo, e de escola prática de agricultura (BRASIL, 1864. p. 13).
Esses Institutos lutaram para criar escolas agrícola modelo. A sua proposta teve como justificativa a necessidade de melhorar as práticas agrícolas, para maior produtividade das culturas básicas. A pretensão era formar
uma classe de trabalhadores agrícolas, familiarizados com os princípios das ciências práticas que concorrem para o melhoramento da cultura do solo e com o manejo dos instrumentos aperfeiçoados para os trabalhos dos campos, adquirindo também a experiência e conhecimento prático das artes acessórias (SERGIPE, 1882. p. 21).
Na segunda metade do século XIX, portanto, a discussão sobre o ensino agrícola no Brasil tinha todas as características do discurso a respeito da modernidade. Nesse período, de modo cada vez mais crescente, “a ação do Estado buscava atender às pressões dos médicos higienistas e da eugenia, contrapostos aos hábitos da criação dos filhos pelas famílias” (OLIVEIRA, 2003. p. 13).
Portanto, antes mesmo de iniciar-se o período republicano estava posto com clareza um problema fundamental, não apenas para os pobres. Mesmo em relação a estes, ainda durante o século XIX houvera uma inflexão. Ao invés de
continuar mantendo os pobres e inválidos em casas fechadas, para imobiliza-los, é agora necessário reintegra-los no processo de produtividade da sociedade ou seja, reintroduzi-los nos circuitos produtivos. Há, portanto, toda uma problemática que é acompanhada de um deslocamento da moralidade para uma relação privada com a economia (VAN BALEN, 1983. p. 46).
Esse tipo de preocupação com a modernização da agricultura e as suas relações com a educação era coerente com o discurso que faziam os empresários e autoridades do setor agrícola. Por ocasião do Congresso Nacional de Agricultura que aconteceu no Rio de Janeiro, em 1901, o documento produzido era eloqüente:
O Congresso Nacional de Agricultura, no intuito de organizar todos os elementos de instrução ou educação agrícola e de difundir a maior soma de meios para instituí-la e praticá-la, combinando e desenvolvendo igualmente todas as iniciativas, recursos, atividades e energias no trabalho e da produção, em uma orientação esclarecida, adiantada e segura, pede aos poderes públicos do país que seja criada a seção ou departamento de agricultura, a parte ou junto ao atual Ministério da Indústria e Viação (BRASIL, 1901. p. 60).
O projeto da Sociedade Nacional de Agricultura coincidia com aquilo que pensava o governo federal e os governantes dos Estados. A modernização agrícola poderia ser obtida através da difusão do ensino técnico agrícola e da mecanização. Assim, o Ministério da Agricultura, Indústria e Comércio era visto como uma ferramenta eficaz para introduzir princípios científicos nas atividades agrícolas brasileiras. A crença era de que
o ensino geral de agricultura há de se organizar com as forças e elementos que lhe fornecerem o departamento de agricultura, os colégios ou escolas agrícolas e as estações agronômicas e campos de experiência e demonstração. A instrução elementar agrícola será dada nos orfelinatos, asilos, colônias especialmente consagradas a este fim, isto é, ao preparo do horticultor, do abegão e do trabalhador agrícola. Em todas estas instituições o ensino deve ser prático e útil, e o indivíduo, que se vai dedicar ao mister da lavoura deve adaptar o seu físico, moral e intelectual às necessidades da vida, aparelhando-se devidamente para as lutas e rigores do trabalho (BRASIL, 1901. p. 62).
terça-feira, 29 de março de 2011
domingo, 27 de março de 2011
VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX - II
Sob a inflexão eugenista, os projetos que debatiam o ensino agrícola buscaram sua inserção no âmbito do debate educacional, questão que, de resto, mobilizava amplos setores da vida social,
conquistava participantes e para a qual confluíam aspectos diversos, delineando um rol temático que integrava os investimentos das elites urbanas em luta pela hegemonia. Os patronatos agrícolas foram inseridos nesse debate ainda que numa posição subordinada: a educação dos pobres, daqueles que eram pegos nas ruas das cidades ou estavam inseridos em grupos familiares que fugiam do ideário da época. Educação menor, com outros fins que aqueles atribuídos às escolas, colégios e demais instituições educacionais (OLIVEIRA, 2003, p. 58).
Em diferentes províncias do Brasil, foi apontada a necessidade de criar estabelecimentos de ensino agrícola destinados ao ensino de órfãos pobres, expostos e filhos de indigentes (SERGIPE, 1838). Esse tipo de iniciativa era, muitas vezes, justificado a partir da necessidade de liberar a mão-de-obra escrava, em propostas que defendiam a contratação de colonos europeus, agricultores, que deveriam ser responsáveis pelo ensino das técnicas agrícolas e dos ofícios mecânicos. Mesmo quando não implementados, a presença desses projetos nos debates e nas propostas governamentais, é reveladora da preocupação existente e negadora da certeza de que ainda no início do século XX, aquilo “que era implementado pela República não encontrava ressonância na sociedade” (OLIVEIRA, 2003. p. 10). Efetivamente, o debate e os descontentamentos sobre este assunto atravessaram todo o período do século XIX, como o atestam as distintas discussões dos grupos sociais em atuação e as iniciativas governamentais.
Os estudos sobre o ensino agrícola são reveladores de um dado importante para a compreensão do Brasil do século XIX: a presença do pensamento alemão na cultura brasileira e o silenciamento a respeito do assunto na historiografia que se produziu sobre o Brasil daquele período são fundamentais para o entendimento dos modelos explicativos e transformadores da sociedade brasileira concebidos naquele período e que podem ser recuperados através dos textos que tratam da discussão de política educacional e de temas da cultura produzidos ao longo dos anos 800 (NASCIMENTO, 1999). Uma objeção que se costuma levantar a essa observação diz respeito a um outro entendimento comum: o de que tal presença teria ocorrido apenas no sul e no sudeste brasileiros, a partir das últimas décadas do século XIX. O Norte do Brasil, ao qual se refere a literatura oitocentista , foi durante todo o período do século XIX uma área extremamente permeável e influenciada pela cultura germânica.
Uma leitura do debate que se travou no século XIX em textos apanhados no momento mesmo em que a discussão se realizava é fonte fundamental para que se perceba as influências que recebiam os intelectuais e agentes políticos do período, quais os pontos de vista que estes defendiam, quais as concepções de Educação que assumiam, que tipo de crítica formulavam e a quais correntes de pensamento dirigiam essa crítica.
A idéia de que, na Europa, a França era um espelho civilizatório no qual o Brasil deveria mirar-se foi difundida pelos franceses que entre nós estiveram e marcou o projeto dos republicanos brasileiros. A compreensão da presença alemã no Brasil, durante o século XIX, lança luzes importantes ao debate de uma tese que é amplamente aceita: a de que todo ambiente dos anos oitocentos na sociedade brasileira teria sido dominado exclusivamente pelo bacharelismo. É necessário admitir a possibilidade de questionamento dessa tese e o estudo da presença alemã no Brasil ajuda a perceber que as chamadas idéias científicas daquele período não passavam ao largo da sociedade brasileira, como a historiografia costuma apontar.
São problemáticas as interpretações do século passado que apresentam o Estado Monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e Cultura. As observações que este trabalho faz acerca dos projetos de Cultura e Educação do século XIX não têm o objetivo de, como muitas vezes se supõe, assumir posições na polêmica Império X República. Mas, apenas, trazer à superfície alguns elementos que devem ser levados em consideração na representação que fizeram vários estudos escritos a partir da década de 1920.
As políticas cultural e social da Monarquia brasileira encontraram suas origens na segunda metade do século XVIII sob inspiração do Iluminismo do primeiro ministro português, o Marquês de Pombal. A ciência e a tecnologia marcaram o século XIX no Brasil através de um imenso processo de produção de estudos que davam conta de resolver os graves problemas nacionais, principalmente nas áreas das chamadas Ciências Naturais e da Medicina. As representações que a historiografia republicana fez acerca do século XIX procuram demonstrar que a cultura brasileira naquele período conseguira, afinal, deslocar-se do campo de influência dos jesuítas para o da língua e literatura francesas, omitindo a enorme influência alemã presente no Brasil. Mas, todos concordam que do ponto de vista da política social, sem dúvida nenhuma, a Educação foi o primeiro problema a preocupar o governo do Brasil independente.
Assim, buscar uma releitura do século XIX é tentar compreender as contradições que gestaram o moderno no Brasil . Todos esses elementos indicam que durante os anos oitocentos houve uma forte participação de outras formas de trabalho que não o trabalho escravo no acelerado processo de modernização pelo qual passou a sociedade brasileira. Estudar o ensino agrícola e os debates e ações que cercam essa modalidade como prática de assistência à infância ao longo do século XIX lança novas luzes a esse entendimento. Contudo, muitas vezes, o campo da História da Educação continua a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Todavia, desde a primeira metade do século XX, estudiosos como Gilberto Freyre apontam, nos anos oitocentos, um vigoroso processo de expansão do espaço das cidades e, com ele, a importância de problemas sociais como os que dizem respeito ao abandono de menores (FREYRE, 2000). É o crescimento urbano observado durante o século XIX que pode explicar o aparecimento de projetos como os propostos para o ensino agrícola, claramente com o objetivo de sanear socialmente o ambiente urbano, uma vez que os menores abandonados, delinqüentes e as “crianças ilegítimas eram facilmente assimiladas pelas comunidades agrícolas” (RUSSELL-WOOD, 1981. p. 130).
conquistava participantes e para a qual confluíam aspectos diversos, delineando um rol temático que integrava os investimentos das elites urbanas em luta pela hegemonia. Os patronatos agrícolas foram inseridos nesse debate ainda que numa posição subordinada: a educação dos pobres, daqueles que eram pegos nas ruas das cidades ou estavam inseridos em grupos familiares que fugiam do ideário da época. Educação menor, com outros fins que aqueles atribuídos às escolas, colégios e demais instituições educacionais (OLIVEIRA, 2003, p. 58).
Em diferentes províncias do Brasil, foi apontada a necessidade de criar estabelecimentos de ensino agrícola destinados ao ensino de órfãos pobres, expostos e filhos de indigentes (SERGIPE, 1838). Esse tipo de iniciativa era, muitas vezes, justificado a partir da necessidade de liberar a mão-de-obra escrava, em propostas que defendiam a contratação de colonos europeus, agricultores, que deveriam ser responsáveis pelo ensino das técnicas agrícolas e dos ofícios mecânicos. Mesmo quando não implementados, a presença desses projetos nos debates e nas propostas governamentais, é reveladora da preocupação existente e negadora da certeza de que ainda no início do século XX, aquilo “que era implementado pela República não encontrava ressonância na sociedade” (OLIVEIRA, 2003. p. 10). Efetivamente, o debate e os descontentamentos sobre este assunto atravessaram todo o período do século XIX, como o atestam as distintas discussões dos grupos sociais em atuação e as iniciativas governamentais.
Os estudos sobre o ensino agrícola são reveladores de um dado importante para a compreensão do Brasil do século XIX: a presença do pensamento alemão na cultura brasileira e o silenciamento a respeito do assunto na historiografia que se produziu sobre o Brasil daquele período são fundamentais para o entendimento dos modelos explicativos e transformadores da sociedade brasileira concebidos naquele período e que podem ser recuperados através dos textos que tratam da discussão de política educacional e de temas da cultura produzidos ao longo dos anos 800 (NASCIMENTO, 1999). Uma objeção que se costuma levantar a essa observação diz respeito a um outro entendimento comum: o de que tal presença teria ocorrido apenas no sul e no sudeste brasileiros, a partir das últimas décadas do século XIX. O Norte do Brasil, ao qual se refere a literatura oitocentista , foi durante todo o período do século XIX uma área extremamente permeável e influenciada pela cultura germânica.
Uma leitura do debate que se travou no século XIX em textos apanhados no momento mesmo em que a discussão se realizava é fonte fundamental para que se perceba as influências que recebiam os intelectuais e agentes políticos do período, quais os pontos de vista que estes defendiam, quais as concepções de Educação que assumiam, que tipo de crítica formulavam e a quais correntes de pensamento dirigiam essa crítica.
A idéia de que, na Europa, a França era um espelho civilizatório no qual o Brasil deveria mirar-se foi difundida pelos franceses que entre nós estiveram e marcou o projeto dos republicanos brasileiros. A compreensão da presença alemã no Brasil, durante o século XIX, lança luzes importantes ao debate de uma tese que é amplamente aceita: a de que todo ambiente dos anos oitocentos na sociedade brasileira teria sido dominado exclusivamente pelo bacharelismo. É necessário admitir a possibilidade de questionamento dessa tese e o estudo da presença alemã no Brasil ajuda a perceber que as chamadas idéias científicas daquele período não passavam ao largo da sociedade brasileira, como a historiografia costuma apontar.
São problemáticas as interpretações do século passado que apresentam o Estado Monárquico brasileiro como sendo completamente desaparelhado de projetos de Educação e Cultura. As observações que este trabalho faz acerca dos projetos de Cultura e Educação do século XIX não têm o objetivo de, como muitas vezes se supõe, assumir posições na polêmica Império X República. Mas, apenas, trazer à superfície alguns elementos que devem ser levados em consideração na representação que fizeram vários estudos escritos a partir da década de 1920.
As políticas cultural e social da Monarquia brasileira encontraram suas origens na segunda metade do século XVIII sob inspiração do Iluminismo do primeiro ministro português, o Marquês de Pombal. A ciência e a tecnologia marcaram o século XIX no Brasil através de um imenso processo de produção de estudos que davam conta de resolver os graves problemas nacionais, principalmente nas áreas das chamadas Ciências Naturais e da Medicina. As representações que a historiografia republicana fez acerca do século XIX procuram demonstrar que a cultura brasileira naquele período conseguira, afinal, deslocar-se do campo de influência dos jesuítas para o da língua e literatura francesas, omitindo a enorme influência alemã presente no Brasil. Mas, todos concordam que do ponto de vista da política social, sem dúvida nenhuma, a Educação foi o primeiro problema a preocupar o governo do Brasil independente.
Assim, buscar uma releitura do século XIX é tentar compreender as contradições que gestaram o moderno no Brasil . Todos esses elementos indicam que durante os anos oitocentos houve uma forte participação de outras formas de trabalho que não o trabalho escravo no acelerado processo de modernização pelo qual passou a sociedade brasileira. Estudar o ensino agrícola e os debates e ações que cercam essa modalidade como prática de assistência à infância ao longo do século XIX lança novas luzes a esse entendimento. Contudo, muitas vezes, o campo da História da Educação continua a trabalhar a escola, a sociedade e os educadores através de representações cristalizadoras. Todavia, desde a primeira metade do século XX, estudiosos como Gilberto Freyre apontam, nos anos oitocentos, um vigoroso processo de expansão do espaço das cidades e, com ele, a importância de problemas sociais como os que dizem respeito ao abandono de menores (FREYRE, 2000). É o crescimento urbano observado durante o século XIX que pode explicar o aparecimento de projetos como os propostos para o ensino agrícola, claramente com o objetivo de sanear socialmente o ambiente urbano, uma vez que os menores abandonados, delinqüentes e as “crianças ilegítimas eram facilmente assimiladas pelas comunidades agrícolas” (RUSSELL-WOOD, 1981. p. 130).
sábado, 26 de março de 2011
VISÕES DA MODERNIDADE: O ESPELHO EUROPEU E AS PROPOSTAS PARA O ENSINO AGRÍCOLA NO BRASIL DO SÉCULO XIX
Predominantemente os estudos sobre o ensino agrícola adotam duas vertentes explicativas: a primeira remete para a necessidade da formação de mão-de-obra dos trabalhadores rurais, enquanto a segunda aborda a questão da delinqüência infantil.
No âmbito jurídico o debate foi direcionado para as definições de menoridade e de aspectos que embasariam a aplicabilidade da legislação (menores abandonados, delinqüentes, etc.) e a incorporação ao mundo da produção, especialmente a fabril (OLIVEIRA, 2003. p. 10).
A delinqüência estava associada ao problema da vadiagem, considerando vadios
aqueles que vivessem em casa dos pais ou tutor, mas que se mostrassem refratários a receber instrução ou entregar-se ao trabalho sério e útil, preferindo vagar pelas ruas e logradouros públicos. A vadiagem ou mendicidade, por sua vez, era categorizada em dois tipos: habitual e não-habitual (BRAGA, 1993. p. 119).
Os registros acerca das origens do ensino agrícola no Brasil revelam propostas que buscaram implantar o modelo de educação para meninos que vinha contribuindo para o desenvolvimento da agricultura em países como a Alemanha e a Suíça, ao lado de estabelecimentos de ensino para mulheres que cumprissem idênticos objetivos (SERGIPE, 1836). As propostas afirmavam que seria este um bom caminho para ajudar as mulheres pobres, uma vez que estas aprenderiam a “coser, lavar, engomar, fazer flores, cuidar de hortas e da educação dos animais domésticos”. A educação dos meninos deveria priorizar os ensinamentos “práticos de lavrar a terra, de plantá-la e dispô-la para produzir diversas colheitas; de preparar os seus frutos, de cuidar do gado e animais domésticos e de construção rural”.
Assim, a discussão sobre o ensino agrícola se difundiu com a característica de ser esta uma modalidade destinada a homens e mulheres livres e pobres, sem outra perspectiva de sustento. Todos que se envolviam na discussão afirmavam que o modelo que lhes inspirava era germano-suiço. Isto põe em questão algumas certezas a respeito desse tipo de atendimento. O entusiasmo pelas reformas republicanas ainda dominante na historiografia educacional brasileira leva alguns autores à afirmação de que
durante a Primeira República, o debate sobre a situação da infância e da adolescência pobres incorporou questões diversas e participantes diferenciados; era conformado pelo contexto de redefinições historicamente demandadas que acompanhavam as modificações em curso desde o final da monarquia (OLIVEIRA, 2003. p. 10).
As discussões acerca da assistência à infância no Brasil ainda são, portanto, em certa medida, cheias de interpretações carregadas de preconceitos próprios da historiografia dos primeiros anos da República que se estabeleceu em 1889. O discurso a respeito da assistência à infância durante a Primeira República, na verdade, estava marcado pela necessidade de resolução de problemas postos por fatos que ocorreram no final do governo monárquico, a exemplo da libertação dos escravos que, em todo o país, levou ao crescimento da composição demográfica das cidades, ao tempo em que “a oferta de empregos e as condições de vida urbana não respondiam a esse incremento e deterioravam-se” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
É verdade que o Estado Republicano se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. Mas, também é verdadeiro que levou a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Sob a perspectiva da historiografia republicana, o atendimento à infância no Brasil do século XIX não teria sido contemplado pelas ações governamentais. Mas, há outras evidências que desautorizam a interpretação segundo a qual durante o período a política de atenção ao menor registrava apenas “a permanência das instituições herdadas do período colonial” (OLIVEIRA, 2003. p. 12).
Há uma crença generalizada nos estudos a respeito do assunto, dando conta de que, ao longo dos anos oitocentos, persistira apenas “o modelo institucional de atendimento à pobreza que foi transplantado para as colônias e portos de Portugal (na América, África e Ásia)” (OLIVEIRA, 2003. p. 11). Desde o século XIX, num processo que se estendeu ao longo do período republicano e do século XX, disciplinar e controlar foram metas da elite dirigente. “O projeto de repressão à ociosidade, de 1888” (OLIVEIRA, 2003. p. 15), era importante expressão de um debate acerca do que fazer com mão-de-obra anteriormente cativa e então já trabalhador livre. Havia necessidade de reprimi-los e obrigá-los ao trabalho, “superar seus vícios, civilizá-los” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
O estudo a respeito do ensino agrícola cria, portanto, possibilidades de uma melhor compreensão a respeito do vigoroso debate educacional que se instalou no Brasil durante a segunda metade do século XIX e persistiu, atravessando as primeiras décadas do século XX. Um debate que reunia juristas, políticos, médicos, clérigos, militares e professores, dentre outros. Todos eles buscando apoiar-se em preceitos cientificistas.
Tratava-se, antes de tudo, de uma verdadeira cruzada civilizatória a que se atiravam os eugenistas, estes arautos dos tempos modernos. Na sua missão, ocuparam todos os espaços possíveis: as academias médicas, as sociedades filantrópicas, as casas legislativas, as escolas, as delegacias de polícia, os tribunais de justiça, estabelecendo uma verdadeira rede de solidariedade entre discursos, instituições e personagens, entre estes o médico, o pedagogo, o jurista, os agentes do controle social repressivo, a dona de casa, o pai preocupado com o destino de sua prole (MARQUES, 1994. p. 15).
O processo civilizador é considerado neste trabalho a partir da abordagem de Norbert Elias (ELIAS, 1991). Ele acredita que o homem necessita aprender regras de etiqueta e conduta como requisitos da condição humana. E como o homem é socialmente civilizado, a civilização é o resultado de um processo ao qual as pessoas são submetidas. Elias ocupa-se da história a partir de agentes individuais que se apresentam combinados com outros em configurações específicas. Para tanto, é fértil o seu diálogo com Freud (FREUD, 1996. p. 15-19), uma vez que segundo este último, a inclusão do indivíduo num grupo vem acompanhada da apresentação de regras que devem ser seguidas. Buscando a felicidade, o homem procura escapar às imposições da civilização e eliminar essas regras que lhe causam sofrimento. Mas, a realização fora dos padrões de civilidade também não é possível. Então, é preciso adotar as normas, utilizando-as como mecanismo de proteção. Dito de outra maneira, o processo civilizador é o mesmo que aponta para a obediência e o trabalho.
No âmbito jurídico o debate foi direcionado para as definições de menoridade e de aspectos que embasariam a aplicabilidade da legislação (menores abandonados, delinqüentes, etc.) e a incorporação ao mundo da produção, especialmente a fabril (OLIVEIRA, 2003. p. 10).
A delinqüência estava associada ao problema da vadiagem, considerando vadios
aqueles que vivessem em casa dos pais ou tutor, mas que se mostrassem refratários a receber instrução ou entregar-se ao trabalho sério e útil, preferindo vagar pelas ruas e logradouros públicos. A vadiagem ou mendicidade, por sua vez, era categorizada em dois tipos: habitual e não-habitual (BRAGA, 1993. p. 119).
Os registros acerca das origens do ensino agrícola no Brasil revelam propostas que buscaram implantar o modelo de educação para meninos que vinha contribuindo para o desenvolvimento da agricultura em países como a Alemanha e a Suíça, ao lado de estabelecimentos de ensino para mulheres que cumprissem idênticos objetivos (SERGIPE, 1836). As propostas afirmavam que seria este um bom caminho para ajudar as mulheres pobres, uma vez que estas aprenderiam a “coser, lavar, engomar, fazer flores, cuidar de hortas e da educação dos animais domésticos”. A educação dos meninos deveria priorizar os ensinamentos “práticos de lavrar a terra, de plantá-la e dispô-la para produzir diversas colheitas; de preparar os seus frutos, de cuidar do gado e animais domésticos e de construção rural”.
Assim, a discussão sobre o ensino agrícola se difundiu com a característica de ser esta uma modalidade destinada a homens e mulheres livres e pobres, sem outra perspectiva de sustento. Todos que se envolviam na discussão afirmavam que o modelo que lhes inspirava era germano-suiço. Isto põe em questão algumas certezas a respeito desse tipo de atendimento. O entusiasmo pelas reformas republicanas ainda dominante na historiografia educacional brasileira leva alguns autores à afirmação de que
durante a Primeira República, o debate sobre a situação da infância e da adolescência pobres incorporou questões diversas e participantes diferenciados; era conformado pelo contexto de redefinições historicamente demandadas que acompanhavam as modificações em curso desde o final da monarquia (OLIVEIRA, 2003. p. 10).
As discussões acerca da assistência à infância no Brasil ainda são, portanto, em certa medida, cheias de interpretações carregadas de preconceitos próprios da historiografia dos primeiros anos da República que se estabeleceu em 1889. O discurso a respeito da assistência à infância durante a Primeira República, na verdade, estava marcado pela necessidade de resolução de problemas postos por fatos que ocorreram no final do governo monárquico, a exemplo da libertação dos escravos que, em todo o país, levou ao crescimento da composição demográfica das cidades, ao tempo em que “a oferta de empregos e as condições de vida urbana não respondiam a esse incremento e deterioravam-se” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
É verdade que o Estado Republicano se constituiu trazendo consigo a expectativa do novo. Mas, também é verdadeiro que levou a que se produzissem deformações nas representações históricas do regime que o antecedeu. Sob a perspectiva da historiografia republicana, o atendimento à infância no Brasil do século XIX não teria sido contemplado pelas ações governamentais. Mas, há outras evidências que desautorizam a interpretação segundo a qual durante o período a política de atenção ao menor registrava apenas “a permanência das instituições herdadas do período colonial” (OLIVEIRA, 2003. p. 12).
Há uma crença generalizada nos estudos a respeito do assunto, dando conta de que, ao longo dos anos oitocentos, persistira apenas “o modelo institucional de atendimento à pobreza que foi transplantado para as colônias e portos de Portugal (na América, África e Ásia)” (OLIVEIRA, 2003. p. 11). Desde o século XIX, num processo que se estendeu ao longo do período republicano e do século XX, disciplinar e controlar foram metas da elite dirigente. “O projeto de repressão à ociosidade, de 1888” (OLIVEIRA, 2003. p. 15), era importante expressão de um debate acerca do que fazer com mão-de-obra anteriormente cativa e então já trabalhador livre. Havia necessidade de reprimi-los e obrigá-los ao trabalho, “superar seus vícios, civilizá-los” (OLIVEIRA, 2003. p. 15).
O estudo a respeito do ensino agrícola cria, portanto, possibilidades de uma melhor compreensão a respeito do vigoroso debate educacional que se instalou no Brasil durante a segunda metade do século XIX e persistiu, atravessando as primeiras décadas do século XX. Um debate que reunia juristas, políticos, médicos, clérigos, militares e professores, dentre outros. Todos eles buscando apoiar-se em preceitos cientificistas.
Tratava-se, antes de tudo, de uma verdadeira cruzada civilizatória a que se atiravam os eugenistas, estes arautos dos tempos modernos. Na sua missão, ocuparam todos os espaços possíveis: as academias médicas, as sociedades filantrópicas, as casas legislativas, as escolas, as delegacias de polícia, os tribunais de justiça, estabelecendo uma verdadeira rede de solidariedade entre discursos, instituições e personagens, entre estes o médico, o pedagogo, o jurista, os agentes do controle social repressivo, a dona de casa, o pai preocupado com o destino de sua prole (MARQUES, 1994. p. 15).
O processo civilizador é considerado neste trabalho a partir da abordagem de Norbert Elias (ELIAS, 1991). Ele acredita que o homem necessita aprender regras de etiqueta e conduta como requisitos da condição humana. E como o homem é socialmente civilizado, a civilização é o resultado de um processo ao qual as pessoas são submetidas. Elias ocupa-se da história a partir de agentes individuais que se apresentam combinados com outros em configurações específicas. Para tanto, é fértil o seu diálogo com Freud (FREUD, 1996. p. 15-19), uma vez que segundo este último, a inclusão do indivíduo num grupo vem acompanhada da apresentação de regras que devem ser seguidas. Buscando a felicidade, o homem procura escapar às imposições da civilização e eliminar essas regras que lhe causam sofrimento. Mas, a realização fora dos padrões de civilidade também não é possível. Então, é preciso adotar as normas, utilizando-as como mecanismo de proteção. Dito de outra maneira, o processo civilizador é o mesmo que aponta para a obediência e o trabalho.
quinta-feira, 24 de março de 2011
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM SERGIPE NA TRANSIÇÃO DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI
Os dados demonstram que na única universidade pública existente em Sergipe no início do século XXI o número de ingressantes era superior ao número de vagas oferecidas. No caso da Unit há o registro da existência de vagas ociosas em algumas áreas. Tal fenômeno é nacional, em relação ao setor privado e revela os problemas que surgiram em face da concorrência do esgotamento da clientela potencial das instituições particulares, apontando para a saturação da demanda por IES particulares.
É necessário aperfeiçoar muitos dos indicadores de desempenho das IES. No ano de 2001, ingressaram 6.166 alunos e, quatro anos depois, em 2004, apenas 3.785 alunos concluíram os seus cursos de graduação. Considerando-se quatro anos como tempo médio previsto para conclusão da maior parte dos cursos de graduação presenciais, é possível afirmar que 38,62% dos alunos que ingressam no ensino superior em Sergipe não conseguem concluir regularmente os seus cursos no prazo previsto.
Um outro indicador importante sobre o qual as instituições federais de ensino superior necessitam produzir uma reflexão mais adequada diz respeito a relação professor/aluno. Até o ano de 1998, na Universidade Federal de Sergipe, tal relação apontava para um número que oscilava entre 11 e 12 alunos por professor, em média. A partir de 1998, após a criação da Gratificação por Estímulo à Docência (GED), houve um impacto significativo no que concerne ao aumento do número de vagas e matrículas na UFS, resultando numa expansão dessa relação. Assim, a Universidade Federal de Sergipe chegou ao ano de 2004, com 16,77 alunos por professor, assemelhando-se aos padrões praticados em instituições particulares, mas ainda distante de instituições como a Universidade Tiradentes, onde a relação era de 26,15 alunos por professor naquele ano. Todavia, é necessário levar em consideração que na UFS a atividade da maior parte dos professores não está circunscrita apenas ao ensino de graduação, incluindo também responsabilidades quanto ao ensino de pós-graduação strictu sensu.
É necessário aperfeiçoar muitos dos indicadores de desempenho das IES. No ano de 2001, ingressaram 6.166 alunos e, quatro anos depois, em 2004, apenas 3.785 alunos concluíram os seus cursos de graduação. Considerando-se quatro anos como tempo médio previsto para conclusão da maior parte dos cursos de graduação presenciais, é possível afirmar que 38,62% dos alunos que ingressam no ensino superior em Sergipe não conseguem concluir regularmente os seus cursos no prazo previsto.
Um outro indicador importante sobre o qual as instituições federais de ensino superior necessitam produzir uma reflexão mais adequada diz respeito a relação professor/aluno. Até o ano de 1998, na Universidade Federal de Sergipe, tal relação apontava para um número que oscilava entre 11 e 12 alunos por professor, em média. A partir de 1998, após a criação da Gratificação por Estímulo à Docência (GED), houve um impacto significativo no que concerne ao aumento do número de vagas e matrículas na UFS, resultando numa expansão dessa relação. Assim, a Universidade Federal de Sergipe chegou ao ano de 2004, com 16,77 alunos por professor, assemelhando-se aos padrões praticados em instituições particulares, mas ainda distante de instituições como a Universidade Tiradentes, onde a relação era de 26,15 alunos por professor naquele ano. Todavia, é necessário levar em consideração que na UFS a atividade da maior parte dos professores não está circunscrita apenas ao ensino de graduação, incluindo também responsabilidades quanto ao ensino de pós-graduação strictu sensu.
terça-feira, 22 de março de 2011
OS DESAFIOS DA EDUCAÇÃO SUPERIOR EM SERGIPE NA TRANSIÇÃO DO SÉCULO XX AO SÉCULO XXI
Traçar a trajetória da Educação superior em Sergipe, no período de 1991 a 2004, foi um desafio que gerou a responsabilidade de expressar processos importantes que marcaram, entre outros fenômenos, o da expansão da oferta do acesso, no qual se inserem questões centrais ainda prevalecentes: a da manutenção de um baixo índice de acesso ao ensino superior e a forma como se distribuem as vagas e a sua forma de ocupação.
É possível afirmar que o ensino superior sergipano foi organizado em três grandes períodos. O primeiro deles foi iniciado na década de 10 do século XX, quando funcionou o primeiro curso superior em Sergipe: o curso de Filosofia criado em 1913 no Seminário Diocesano e extinto em 1934, por determinação da Santa Sé. Em 1923 foi criado o Instituto de Química industrial, que oferecia um curso de três anos, de nível superior, destinado a preparação de técnicos para a indústria açucareira, a exploração do sal, a preparação do couro e o aproveitamento das plantas oleaginosas. O curso foi fechado em 1926, por falta de alunos. Em 1925 foram criadas a Faculdade de Direito Tobias Barreto e a Faculdade de Odontologia e Farmácia de Sergipe Aníbal Freire. Ambas tiveram suas atividades encerradas em 1926. Em 1948 foi criada uma nova Escola de Química e também a Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe. Em 1950 foram criadas a Faculdade de Direito e a Faculdade Católica de Filosofia. A partir de 1954, a Igreja Católica fundou uma Faculdade de Serviço Social. No ano de 1960 entrou em funcionamento a Faculdade de Medicina. Esse primeiro período, entre os anos de 1913 e 1968, se caracterizou pela presença do Governo do Estado de Sergipe e da Igreja Católica, oferecendo ensino superior confessional e comandando, juntamente com o governo estadual a organização do ensino superior sergipano.
A Universidade Federal de Sergipe foi constituída, em 1968, incorporando todas as faculdades até então existentes e iniciando o segundo período da história do ensino superior sergipano. Em 1972, começaram a funcionar as Faculdades Integradas Tiradentes e, em 1976, foi instalada a Faculdade Pio Décimo. Tal período apresentou duas características: a vigorosa consolidação, a expansão e o pleno domínio de uma universidade pública; e, também, a implantação de duas instituições privadas que passaram a oferecer o serviço ensino superior.
Em 1997, teve início o terceiro período da história do ensino superior em Sergipe, que se caracterizou pelo domínio das instituições de ensino superior privadas. No ano de 1997, pela primeira vez, a matrícula do ensino superior privado, em Sergipe, superou a matrícula da Universidade Federal. A partir de então, no Estado, passaram a funcionar novas faculdades: a Faculdade São Luís, a Faculdade de Administração e Negócios (Fanese), a Faculdade de Sergipe (Fase), a Faculdade Atlântico, a Faculdade Amadeus (Fama), a Faculdade de Ciências Educacionais (Face) e a Faculdade José Augusto Vieira (FJAV). Nas duas últimas fases é notável a ausência do poder público estadual que se ausentou das responsabilidades para com o ensino superior.
Não obstante todos os esforços empreendidos, o Estado de Sergipe chegou ao ano de 2004 com o menor número de instituições de ensino superior do Brasil – apenas 11, representando 0,5% do total nacional. Após a criação da UFS, em 1968, o setor público permaneceu estacionário no Estado de Sergipe até 2001, quando ocorreu a transformação da Escola Técnica Federal em CEFET. Portanto, como foi possível observar neste trabalho, a expansão do ensino superior foi predominantemente privada.
Para tentar elucidar algumas questões é importante recuperar aspectos pertinentes à forma de organização socioeconômica e educacional vigente no Estado que continuou garantindo àqueles que dispõem de condições financeiras privilegiadas uma formação voltada à ocupação das melhores posições educacionais e profissionais, garantindo o acesso destes aos cursos e às instituições que apresentaram as melhores condições de ensino. O mesmo pode ser afirmado em relação aos cursos que, reconhecidamente, favorecem a inserção profissional no mercado de trabalho, como os de Direito e Medicina.
Apesar da aprovação da Lei nº 9.394, em 1996, a repercussão desse dispositivo no que se refere à expansão e diversificação somente começou a ser verificada, de modo mais intensivo, a partir de 1999. Assim, é possível afirmar que, em Sergipe, o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propiciou a expansão do ensino superior, mas não sua diversificação. As categorias administrativas permaneceram as mesmas: as instituições federais de ensino e as particulares. Também, do ponto de vista da organização acadêmica não ocorreu a implementação de novos modelos, permanecendo as universidades e as faculdades isoladas. O único tipo diferenciado implantado em Sergipe foi o Centro Federal de Educação Tecnológica, criado recentemente.
O sentido assumido pelo movimento de expansão foi o do aumento da quantidade de instituições. O modelo privatizante, contudo, no caso sergipano, não estimulou a implantação de novos modelos institucionais como os centros universitários e as faculdades de tecnologia. Do mesmo modo, as esferas administrativas do poder público (Estado e municípios) não manifestaram interesse em investir no ensino superior, continuando ausentes e fazendo de Sergipe o único Estado da Região Nordeste no qual as instituições públicas de ensino superior são exclusivamente federais. Todavia, a expansão registrada, que se efetivou através de uma maior presença de IES particulares, contribuiu para facilitar o acesso ao ensino superior. Para esse incremento foi muito importante a luta pela universalização do ensino fundamental na década de 1990 do século passado, que impulsionou a demanda por vagas no ensino médio. No caso de Sergipe, registre-se também o investimento que se fez, a partir do ano de 1995 na interiorização do ensino médio. Até 1994, em todo o Estado, de um total de 75 municípios, em apenas 34 funcionavam instituições destinadas ao ensino médio. Em 1998, todos os municípios sergipanos já possuíam escolas desse nível de ensino em funcionamento.
Além dos investimentos feitos pelo Estado de Sergipe para a interiorização do ensino médio, é importante notar os investimentos realizados pelos setores público e privado, a partir da década de 90 do século XX, para interiorizar o ensino superior. Em 1998, a Universidade Federal de Sergipe criou, em parceria com o Governo do Estado, o Programa de Qualificação Docente (PQD), que possibilitou a implantação de 53 cursos de graduação em regime especial, destinados a qualificar e oferecer o diploma de Licenciado a professores de escolas públicas das redes municipais e estadual, nos municípios de Própria, Itabaiana, Nossa Senhora da Glória, Lagarto e Estância. A Universidade Tiradentes implantou, a partir de 1999, os campi de Estância, Itabaiana e Própria.
Em Sergipe, o total de matrículas na educação superior representa um atendimento a 11,59% da população na faixa etária de 18 a 24 anos de idade. O estado possui 1,1% da população brasileira nessa faixa, mas a oferta de vagas nas suas instituições de ensino superior representa somente 0,7% da matrícula brasileira. Relativamente à Região Nordeste, enquanto os habitantes equivalem a 3,73% dos que se encontram entre os 18 e 24 anos de idade, a matrícula na educação superior é equivalente a 4,6% da matrícula nordestina. Assim, dentre os desafios que estão colocados para o Estado de Sergipe, sobressai a necessidade imediata de elevar a cobertura do ensino superior a pelo menos 17% da sua população na faixa etária dos 18 aos 24 anos de idade, para colocar Sergipe nos mesmos níveis da média brasileira. Para atingir esta meta é necessário criar 13.485 novas vagas, aumentando o número de alunos matriculados de 31.032 para 45.517. Por certo, tal objetivo somente pode ser alcançado com uma significativa participação do governo estadual na oferta do ensino superior.
É possível afirmar que o ensino superior sergipano foi organizado em três grandes períodos. O primeiro deles foi iniciado na década de 10 do século XX, quando funcionou o primeiro curso superior em Sergipe: o curso de Filosofia criado em 1913 no Seminário Diocesano e extinto em 1934, por determinação da Santa Sé. Em 1923 foi criado o Instituto de Química industrial, que oferecia um curso de três anos, de nível superior, destinado a preparação de técnicos para a indústria açucareira, a exploração do sal, a preparação do couro e o aproveitamento das plantas oleaginosas. O curso foi fechado em 1926, por falta de alunos. Em 1925 foram criadas a Faculdade de Direito Tobias Barreto e a Faculdade de Odontologia e Farmácia de Sergipe Aníbal Freire. Ambas tiveram suas atividades encerradas em 1926. Em 1948 foi criada uma nova Escola de Química e também a Faculdade de Ciências Econômicas de Sergipe. Em 1950 foram criadas a Faculdade de Direito e a Faculdade Católica de Filosofia. A partir de 1954, a Igreja Católica fundou uma Faculdade de Serviço Social. No ano de 1960 entrou em funcionamento a Faculdade de Medicina. Esse primeiro período, entre os anos de 1913 e 1968, se caracterizou pela presença do Governo do Estado de Sergipe e da Igreja Católica, oferecendo ensino superior confessional e comandando, juntamente com o governo estadual a organização do ensino superior sergipano.
A Universidade Federal de Sergipe foi constituída, em 1968, incorporando todas as faculdades até então existentes e iniciando o segundo período da história do ensino superior sergipano. Em 1972, começaram a funcionar as Faculdades Integradas Tiradentes e, em 1976, foi instalada a Faculdade Pio Décimo. Tal período apresentou duas características: a vigorosa consolidação, a expansão e o pleno domínio de uma universidade pública; e, também, a implantação de duas instituições privadas que passaram a oferecer o serviço ensino superior.
Em 1997, teve início o terceiro período da história do ensino superior em Sergipe, que se caracterizou pelo domínio das instituições de ensino superior privadas. No ano de 1997, pela primeira vez, a matrícula do ensino superior privado, em Sergipe, superou a matrícula da Universidade Federal. A partir de então, no Estado, passaram a funcionar novas faculdades: a Faculdade São Luís, a Faculdade de Administração e Negócios (Fanese), a Faculdade de Sergipe (Fase), a Faculdade Atlântico, a Faculdade Amadeus (Fama), a Faculdade de Ciências Educacionais (Face) e a Faculdade José Augusto Vieira (FJAV). Nas duas últimas fases é notável a ausência do poder público estadual que se ausentou das responsabilidades para com o ensino superior.
Não obstante todos os esforços empreendidos, o Estado de Sergipe chegou ao ano de 2004 com o menor número de instituições de ensino superior do Brasil – apenas 11, representando 0,5% do total nacional. Após a criação da UFS, em 1968, o setor público permaneceu estacionário no Estado de Sergipe até 2001, quando ocorreu a transformação da Escola Técnica Federal em CEFET. Portanto, como foi possível observar neste trabalho, a expansão do ensino superior foi predominantemente privada.
Para tentar elucidar algumas questões é importante recuperar aspectos pertinentes à forma de organização socioeconômica e educacional vigente no Estado que continuou garantindo àqueles que dispõem de condições financeiras privilegiadas uma formação voltada à ocupação das melhores posições educacionais e profissionais, garantindo o acesso destes aos cursos e às instituições que apresentaram as melhores condições de ensino. O mesmo pode ser afirmado em relação aos cursos que, reconhecidamente, favorecem a inserção profissional no mercado de trabalho, como os de Direito e Medicina.
Apesar da aprovação da Lei nº 9.394, em 1996, a repercussão desse dispositivo no que se refere à expansão e diversificação somente começou a ser verificada, de modo mais intensivo, a partir de 1999. Assim, é possível afirmar que, em Sergipe, o advento da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional propiciou a expansão do ensino superior, mas não sua diversificação. As categorias administrativas permaneceram as mesmas: as instituições federais de ensino e as particulares. Também, do ponto de vista da organização acadêmica não ocorreu a implementação de novos modelos, permanecendo as universidades e as faculdades isoladas. O único tipo diferenciado implantado em Sergipe foi o Centro Federal de Educação Tecnológica, criado recentemente.
O sentido assumido pelo movimento de expansão foi o do aumento da quantidade de instituições. O modelo privatizante, contudo, no caso sergipano, não estimulou a implantação de novos modelos institucionais como os centros universitários e as faculdades de tecnologia. Do mesmo modo, as esferas administrativas do poder público (Estado e municípios) não manifestaram interesse em investir no ensino superior, continuando ausentes e fazendo de Sergipe o único Estado da Região Nordeste no qual as instituições públicas de ensino superior são exclusivamente federais. Todavia, a expansão registrada, que se efetivou através de uma maior presença de IES particulares, contribuiu para facilitar o acesso ao ensino superior. Para esse incremento foi muito importante a luta pela universalização do ensino fundamental na década de 1990 do século passado, que impulsionou a demanda por vagas no ensino médio. No caso de Sergipe, registre-se também o investimento que se fez, a partir do ano de 1995 na interiorização do ensino médio. Até 1994, em todo o Estado, de um total de 75 municípios, em apenas 34 funcionavam instituições destinadas ao ensino médio. Em 1998, todos os municípios sergipanos já possuíam escolas desse nível de ensino em funcionamento.
Além dos investimentos feitos pelo Estado de Sergipe para a interiorização do ensino médio, é importante notar os investimentos realizados pelos setores público e privado, a partir da década de 90 do século XX, para interiorizar o ensino superior. Em 1998, a Universidade Federal de Sergipe criou, em parceria com o Governo do Estado, o Programa de Qualificação Docente (PQD), que possibilitou a implantação de 53 cursos de graduação em regime especial, destinados a qualificar e oferecer o diploma de Licenciado a professores de escolas públicas das redes municipais e estadual, nos municípios de Própria, Itabaiana, Nossa Senhora da Glória, Lagarto e Estância. A Universidade Tiradentes implantou, a partir de 1999, os campi de Estância, Itabaiana e Própria.
Em Sergipe, o total de matrículas na educação superior representa um atendimento a 11,59% da população na faixa etária de 18 a 24 anos de idade. O estado possui 1,1% da população brasileira nessa faixa, mas a oferta de vagas nas suas instituições de ensino superior representa somente 0,7% da matrícula brasileira. Relativamente à Região Nordeste, enquanto os habitantes equivalem a 3,73% dos que se encontram entre os 18 e 24 anos de idade, a matrícula na educação superior é equivalente a 4,6% da matrícula nordestina. Assim, dentre os desafios que estão colocados para o Estado de Sergipe, sobressai a necessidade imediata de elevar a cobertura do ensino superior a pelo menos 17% da sua população na faixa etária dos 18 aos 24 anos de idade, para colocar Sergipe nos mesmos níveis da média brasileira. Para atingir esta meta é necessário criar 13.485 novas vagas, aumentando o número de alunos matriculados de 31.032 para 45.517. Por certo, tal objetivo somente pode ser alcançado com uma significativa participação do governo estadual na oferta do ensino superior.
segunda-feira, 21 de março de 2011
INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - V
CONSIDERAÇÕES FINAIS
É recente entre os pesquisadores da História da Educação Brasileira a disseminação de estudos sistemáticos nas províncias. Com toda a certeza, estudos mais completos a respeito dos problemas de política educacional em cada uma delas podem contribuir no desembaçamento desse campo, iluminando áreas que continuam obscurecidas quanto a diversidade das políticas executadas no século XIX. Apenas para ilustrar esta questão, vale citar o conhecido caso da Província do Rio Grande do Sul, onde, nos últimos anos do Império foi instituída a obrigatoriedade do ensino pelo Código Penal. As famílias eram obrigadas a matricular os filhos na escola e os pais que não cumprissem tal determinação poderiam responder criminalmente. Além disto, o governo da Província do Rio Grande do Sul instituiu um fundo financeiro para sustentar a obrigatoriedade, oferecendo, por decorrência, um efetivo ensino gratuito.
Muitos estudos de História da Educação no Brasil realizados a partir da década de 80 do século XX construíram novos objetos e revigoraram outros tantos tidos como velhos. Essa discussão emergiu com muita força entre nós, valorizando os esforços que dão conteúdo histórico aos estudos da disciplina, identificando também a necessidade de libertá-la de posições pré-concebidas que marcaram a sua trajetória. Apesar de todos os esforços dos pesquisadores que tomaram para si tal responsabilidade, em muitos textos continua subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX não conviveu com qualquer política ou prática educacional relevante, principalmente quando se pensa a instrução primária. Mais do que nunca é necessário observar a queima dos nossos navios.
É recente entre os pesquisadores da História da Educação Brasileira a disseminação de estudos sistemáticos nas províncias. Com toda a certeza, estudos mais completos a respeito dos problemas de política educacional em cada uma delas podem contribuir no desembaçamento desse campo, iluminando áreas que continuam obscurecidas quanto a diversidade das políticas executadas no século XIX. Apenas para ilustrar esta questão, vale citar o conhecido caso da Província do Rio Grande do Sul, onde, nos últimos anos do Império foi instituída a obrigatoriedade do ensino pelo Código Penal. As famílias eram obrigadas a matricular os filhos na escola e os pais que não cumprissem tal determinação poderiam responder criminalmente. Além disto, o governo da Província do Rio Grande do Sul instituiu um fundo financeiro para sustentar a obrigatoriedade, oferecendo, por decorrência, um efetivo ensino gratuito.
Muitos estudos de História da Educação no Brasil realizados a partir da década de 80 do século XX construíram novos objetos e revigoraram outros tantos tidos como velhos. Essa discussão emergiu com muita força entre nós, valorizando os esforços que dão conteúdo histórico aos estudos da disciplina, identificando também a necessidade de libertá-la de posições pré-concebidas que marcaram a sua trajetória. Apesar de todos os esforços dos pesquisadores que tomaram para si tal responsabilidade, em muitos textos continua subjacente a idéia de que o Brasil do século XIX não conviveu com qualquer política ou prática educacional relevante, principalmente quando se pensa a instrução primária. Mais do que nunca é necessário observar a queima dos nossos navios.
domingo, 20 de março de 2011
INSTRUÇÃO E CULTURA ESCOLAR NO IMPÉRIO DO BRASIL: REFLEXÕES ACERCA DO DEBATE EDUCACIONAL SOBRE O SÉCULO XIX - IV
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE PROJETOS EDUCACIONAIS DO SÉCULO XIX
A política educacional da Monarquia brasileira deu continuidade ao projeto do Iluminismo pombalino. A partir de 1770 o Marquês de Pombal solicitou aos governantes e aos capitães-generais das capitanias o estímulo aos estudos. Segundo Maria Odila da Silva Dias,
A Coroa procurou desenvolver na colônia o estudo das ciências naturais, da física, da química e da agricultura, da Medicina Cirúrgica e Farmácia, aprovando a fundação da Academia Científica do Rio (1772-1779). Entre seus fundadores, médicos e cirurgiões em sua maioria .
Vale a pena observar que em 1798 foi fundado o Seminário de Olinda – sob a liderança do bispo Azeredo Coutinho – que incorporou todo o espírito da orientação escolar da reforma pombalina. A partir de 1799 a Coroa ofereceu bolsas de estudos a brasileiros, objetivando a formação de engenheiros topográficos, hidráulicos, contadores e médicos.
São conhecidas as reformas na instrução primária e secundária promovidas pelo Marquês de Pombal, bem como a adoção de providências como a realização de concursos para a admissão de professores que atuavam no Brasil aos quadros do Estado português. Todavia, o viés interpretativo da História da Educação brasileira adotado a partir da República não abre qualquer possibilidade de compreensão da importância da profunda política modernizadora em face do Brasil desencadeada pelo Marquês de Pombal à frente do Conselho Ultramarino. Certamente o melhor exemplo desse tipo de interpretação seja o conhecido estudo de Fernando de Azevedo, A Cultura Brasileira, principalmente em sua parte III, quando trata da “Transmissão da cultura” .
Essa política teve continuidade após a mudança da Corte para o Rio de Janeiro, em 1808. Muitos dos quadros que se beneficiaram com a política de bolsas da Coroa tiveram um papel destacado como lideranças políticas no movimento da independência e ocuparam importantes funções no parlamento e/ou no executivo depois de 1822.
Não admitir a existência de projetos de Educação no século XIX é negar que nas duas primeiras décadas daquele século D. João VI criou as escolas superiores necessárias à formação da elite administrativa (civil e militar) demandada em face da mudança da Corte para o Rio de Janeiro. Ele criou na ocasião dois cursos cirúrgicos, um ano depois de, em 1812, haver determinado o funcionamento do primeiro curso de agricultura da Bahia. Vale lembrar a criação em 1817 da cadeira de Química de Salvador e, em 1818, da Escola Pública de Música da Bahia.
Nos primeiros anos do seu reinado Dom Pedro I criou os cursos jurídicos de Pernambuco e São Paulo (1823). Em 1838 foi fundado o Liceu Imperial, depois Colégio Pedro II, com estudos de ciências naturais em quatro anos do total de seis abrangidos pelo seu curso. Mas, certamente, a iniciativa de maior impacto para a consolidação da instrução primária no Brasil foi a criação, em 1834, da Escola Normal de Niterói, destinada a formar professores. Esse tipo de instituição espalhou-se por todo o país. Entre 1873 e 1885 funcionaram no Rio de Janeiro, e em muitas outras cidades brasileiras, vários cursos livres e conferências sobre assuntos pedagógicos. Com todas as restrições que sejam feitas às ações educacionais desenvolvidas durante o século XIX não há como desconsiderar que foi a Constituição de 1824 que, pela primeira vez na História do Brasil, instituiu a gratuidade do ensino primário para todos os cidadãos e determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidade, vilas e lugarejos, elevando o problema a condição de questão de Estado. A implantação de uma rede nacional de escolas normais era um importante passo que buscava dar conseqüência a esse tipo de determinação constitucional.
No Brasil do século XIX foi prática comum, principalmente durante o governo de Pedro II patrocinar a publicação de livros e criar as condições econômicas para a realização de viagens de estudos por parte dos artistas da Academia Imperial de Belas Artes ou do Conservatório de Música. O Museu Nacional lançou, também durante o século XIX, a pesquisa das chamadas ciências puras, organizando cursos de ciências e conferências sobre Botânica, Zoologia, Antropologia e Fisiologia. Nos anos 70 dos 800 foi criada a Escola de Minas em Ouro Preto e organizada a Escola Politécnica, com os cursos de Engenharia Civil, Engenharia de Minas, Artes e Manufaturas, Ciências Físicas e Matemáticas e Ciências Físicas e Naturais. Na Escola de Minas de Ouro Preto se reorganizou toda a experiência dos cursos de Metalurgia, que funcionavam desde 1832. É de 1879 a abolição da obrigatoriedade do ensino religioso no Colégio Pedro II, não obstante o artigo 5º da Constituição do Império estabelecer o catolicismo como religião oficial do Brasil.
No Império foram criadas várias instituições de pesquisa, algumas das quais continuam funcionando até hoje. Dentre tais instituições é possível citar o Museu Paraense, criado por Emílio Goeldi em 1885; o Instituto Agronômico, criado pelo Governo Imperial em 1887, em Campinas. O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo foi criado em 1873, por ato do Governo Imperial. Foram iniciativas do Segundo Império a criação das escolas de comércio do Rio de Janeiro e de Pernambuco, em 1864, e das escolas agrícolas criadas no mesmo ano no Rio de Janeiro, Pará, Maranhão, Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte.
Cada vez mais vem se impondo aos estudos historiográficos educacionais a necessidade da retomada das preocupações existentes no Segundo Império em torno da idéia das potencialidades civilizatórias do campo educacional, transformadas em tabula rasa por alguns estudos de História da Educação Brasileira. Alguns poucos textos fazem tal reconhecimento, mesmo que de forma marginal. Um bom exemplo é o trabalho de Zaia Brandão que, mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX, reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes” .
A política educacional da Monarquia brasileira deu continuidade ao projeto do Iluminismo pombalino. A partir de 1770 o Marquês de Pombal solicitou aos governantes e aos capitães-generais das capitanias o estímulo aos estudos. Segundo Maria Odila da Silva Dias,
A Coroa procurou desenvolver na colônia o estudo das ciências naturais, da física, da química e da agricultura, da Medicina Cirúrgica e Farmácia, aprovando a fundação da Academia Científica do Rio (1772-1779). Entre seus fundadores, médicos e cirurgiões em sua maioria .
Vale a pena observar que em 1798 foi fundado o Seminário de Olinda – sob a liderança do bispo Azeredo Coutinho – que incorporou todo o espírito da orientação escolar da reforma pombalina. A partir de 1799 a Coroa ofereceu bolsas de estudos a brasileiros, objetivando a formação de engenheiros topográficos, hidráulicos, contadores e médicos.
São conhecidas as reformas na instrução primária e secundária promovidas pelo Marquês de Pombal, bem como a adoção de providências como a realização de concursos para a admissão de professores que atuavam no Brasil aos quadros do Estado português. Todavia, o viés interpretativo da História da Educação brasileira adotado a partir da República não abre qualquer possibilidade de compreensão da importância da profunda política modernizadora em face do Brasil desencadeada pelo Marquês de Pombal à frente do Conselho Ultramarino. Certamente o melhor exemplo desse tipo de interpretação seja o conhecido estudo de Fernando de Azevedo, A Cultura Brasileira, principalmente em sua parte III, quando trata da “Transmissão da cultura” .
Essa política teve continuidade após a mudança da Corte para o Rio de Janeiro, em 1808. Muitos dos quadros que se beneficiaram com a política de bolsas da Coroa tiveram um papel destacado como lideranças políticas no movimento da independência e ocuparam importantes funções no parlamento e/ou no executivo depois de 1822.
Não admitir a existência de projetos de Educação no século XIX é negar que nas duas primeiras décadas daquele século D. João VI criou as escolas superiores necessárias à formação da elite administrativa (civil e militar) demandada em face da mudança da Corte para o Rio de Janeiro. Ele criou na ocasião dois cursos cirúrgicos, um ano depois de, em 1812, haver determinado o funcionamento do primeiro curso de agricultura da Bahia. Vale lembrar a criação em 1817 da cadeira de Química de Salvador e, em 1818, da Escola Pública de Música da Bahia.
Nos primeiros anos do seu reinado Dom Pedro I criou os cursos jurídicos de Pernambuco e São Paulo (1823). Em 1838 foi fundado o Liceu Imperial, depois Colégio Pedro II, com estudos de ciências naturais em quatro anos do total de seis abrangidos pelo seu curso. Mas, certamente, a iniciativa de maior impacto para a consolidação da instrução primária no Brasil foi a criação, em 1834, da Escola Normal de Niterói, destinada a formar professores. Esse tipo de instituição espalhou-se por todo o país. Entre 1873 e 1885 funcionaram no Rio de Janeiro, e em muitas outras cidades brasileiras, vários cursos livres e conferências sobre assuntos pedagógicos. Com todas as restrições que sejam feitas às ações educacionais desenvolvidas durante o século XIX não há como desconsiderar que foi a Constituição de 1824 que, pela primeira vez na História do Brasil, instituiu a gratuidade do ensino primário para todos os cidadãos e determinou a criação de escolas de primeiras letras em todas as cidade, vilas e lugarejos, elevando o problema a condição de questão de Estado. A implantação de uma rede nacional de escolas normais era um importante passo que buscava dar conseqüência a esse tipo de determinação constitucional.
No Brasil do século XIX foi prática comum, principalmente durante o governo de Pedro II patrocinar a publicação de livros e criar as condições econômicas para a realização de viagens de estudos por parte dos artistas da Academia Imperial de Belas Artes ou do Conservatório de Música. O Museu Nacional lançou, também durante o século XIX, a pesquisa das chamadas ciências puras, organizando cursos de ciências e conferências sobre Botânica, Zoologia, Antropologia e Fisiologia. Nos anos 70 dos 800 foi criada a Escola de Minas em Ouro Preto e organizada a Escola Politécnica, com os cursos de Engenharia Civil, Engenharia de Minas, Artes e Manufaturas, Ciências Físicas e Matemáticas e Ciências Físicas e Naturais. Na Escola de Minas de Ouro Preto se reorganizou toda a experiência dos cursos de Metalurgia, que funcionavam desde 1832. É de 1879 a abolição da obrigatoriedade do ensino religioso no Colégio Pedro II, não obstante o artigo 5º da Constituição do Império estabelecer o catolicismo como religião oficial do Brasil.
No Império foram criadas várias instituições de pesquisa, algumas das quais continuam funcionando até hoje. Dentre tais instituições é possível citar o Museu Paraense, criado por Emílio Goeldi em 1885; o Instituto Agronômico, criado pelo Governo Imperial em 1887, em Campinas. O Liceu de Artes e Ofícios de São Paulo foi criado em 1873, por ato do Governo Imperial. Foram iniciativas do Segundo Império a criação das escolas de comércio do Rio de Janeiro e de Pernambuco, em 1864, e das escolas agrícolas criadas no mesmo ano no Rio de Janeiro, Pará, Maranhão, Bahia, Pernambuco e Rio Grande do Norte.
Cada vez mais vem se impondo aos estudos historiográficos educacionais a necessidade da retomada das preocupações existentes no Segundo Império em torno da idéia das potencialidades civilizatórias do campo educacional, transformadas em tabula rasa por alguns estudos de História da Educação Brasileira. Alguns poucos textos fazem tal reconhecimento, mesmo que de forma marginal. Um bom exemplo é o trabalho de Zaia Brandão que, mesmo atribuindo serem os debates em torno da esperança nos resultados da aplicação da ciência à vida social próprios dos valores da primeira metade do século XX, reconhece que o tema da Educação como força civilizatória já aparecera no discurso dos intelectuais do Império que “insistentemente preconizavam o derramar da instrução por todas as classes” .
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